第二章 文獻探討
第一節 校長評鑑之背景分析與理論基礎
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第二章 文獻探討
本章共分為三節，第一節說明校長評鑑之背景分析與理論基礎；第二 節為校長評鑑之理念探討；第三節說明校長評鑑之相關研究。
第一節 校長評鑑之背景分析與理論基礎
本節有兩個部分，闡述校長評鑑的背景分析與其所包含的理論基礎為 何。
壹、背景分析
無論是最早實施校長評鑑的美國，或是起而效尤的英國，到現在臺灣 剛起步不久之校長評鑑制度，每個國家實施校長評鑑，皆有其共同一致性 的背景，本節就家長教育選擇權之高漲、隨之財政減少所興起之績效運動 及教育行政中央集權（Hunter, Elliot, Marland, & Eileen, 1985）等三項做為 本結論述整體校長評鑑之整體背景因素。
一、家長教育選擇權高漲 Parental choice
家長教育選擇權（parental choice）係指家長擁有重要的選擇教育權利，
透過教育選擇權，家長可為子女的教育自由選擇符合其性向、興趣及需要 的學習環境和學習內容；有別於傳統上由政府將學生強制劃分學區，使學 生接受一致性的教育模式。
教育選擇權的濫觴起於美國 1776 年的經濟學家 Adam Smith 所提出，
他認為政府應該要提供金錢給家長去選擇孩子所要接受的教育，使學校在 這教育市場中更具有競爭力。1947 年「世界人權宣言」（Universal Declaration of Human Right）第 26 章第 3 條中更指出：「父母有優先選擇其子女的教 育的權利。」顯示出教育為人權的其中之一，家長的教育選擇權乃教育的
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其中一環。1950 年代又一經濟學者 Milton Friedman 批評美國公立學校品 質良莠不齊，並主張應該透過將教育放入自由市場競爭，政府主動提供家 長教育券，藉以改進學校品質（劉世閔、吳育偉，2004）。
教育選擇權所強調的是家長為子女選擇教育之權利，但是相對所造成 之影響除了引導學校改進，也導致家長因為學生所就讀的學校也有所分類
（Kim & Hwang, 2014）。因為選擇不同的學校，造成不同教育程度、社經 地位的家長有訊息接受程度上的差別，尤其是家長所獲得的文化資源是在 教育選擇權這項課題中，最為重要的一環；家長的社經地位可以將其進行 分類：有利的選擇者、不完全有利的選擇者、完全不利的選擇者（Gewirtz, Ball, & Bowe, 1995）；有利選擇者是最偏好教育選擇權的擴張，因為他們 在該系統中處在相當有利的地位；同時不完全有利的選擇者雖然他們在參 與市場的過程中有些限制和困難，但他們亦較偏好自由的教育市場；而完 全不利者在教育選擇權上則被排除在外，無從得以選擇。
家長使用教育選擇都是為子女的發展做考量，如果子女的學業成就相 當高，或是家長的社經地位較高，家長通常會根據學校的升學狀況、或是 統一考試的成績做為主要的考慮因素（Hastings, Kane, & Staiger, 2005）。
Hasting 等人（2005）的研究發現，將孩子送到特許學校的家長對於學校品 質的敏感程度比一般公立學校的家長還要高；而且教育程度高又是白人的 父母對於學校的學業成就表現和教師品質比未受教育或是少數族群的家 長來得高，也顯得更加積極（Hastings et al., 2005; Schneider, Marschall, Teske, & Roch, 1998）。
至今，已有不同型態的學校出現來符應家長教育選擇權的發展。在美 國主要包含另類學校（alternative school）、磁吸學校（magnet school）、特 許學校（charter school）、及在家教育（home schooling）（劉世閔、吳育偉，
2004）。各種學校所強調的部分不盡相同，另類學校特別強調以學生為中
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心，並且於入學前要求學生試讀、家長面談，待確定學生適合該學校及家 長教育理念與學校相契合，才能入學；磁吸學校利用學校的專長班來吸引 不僅限於學區內的學生來就讀；特許學校向公立學校一樣，不挑選學生，
但是卻比公立學校在面對家長的要求時，能更有彈性及效能的來處理；在 家教育是家長透過在家陪伴，為子女設計合適的內容。
這樣的學校教育改變所產生之影響主要有四個：
（一）分析學校選擇後的學業成就表現
父母透過望子成龍、望女成鳳的心情為子女選擇學校，尤其是教育程 度高或是高社經地位的父母無非希望自己的下一代有優異的學業成就表 現，然而經由研究調查指出家長通常選擇的學校偏好，不見得能準確預測
（Hastings et al., 2005）。
（二）檢視學校選擇後的學校分層現象
在家長教育選擇權之下，學校選擇通常都會增加家長分層的程度
（Palmer, Finn Jr, Manno, & Vanourek, 1997; Witte, Sterr, & Thorn, 1995），家 長分層的程度表示學校效能表現和影響未來家長進行學校選擇重要考量 的因素。這樣的現象表示同為有利選擇者的家長，對於學校的相關資訊掌 握程度較高，自然會將子女送進不錯的學校就讀；對教育相關消息較不難 掌握的家長，則可能就無法如有利選擇者的家長將子女送入差不多水準的 學校。
（三）分析學校選擇後的學校運作情形
通常家長自己選擇的學校，亦會投入相對多的心力。Schneider 等人在 1997 年做的研究顯示出家長的參與對於社會資本的積累有正面之影響，例 如家長會、志工、家長間主動討論學校相關活動、家長對教師的信賴；當
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然不見得家長的投入都是因為家長教育選擇權的因素，也有可能跟學校的 規模大小或是社區居民的宗教信仰有關。
（四）分析學校選擇和教育機會不均等之間的關係
家長教育選擇權最讓人憂心的部分，在於這樣的政策會造成教育機會 更不均等的問題，因此有學者提出減少這樣的情形發生的可能策略，政府 若可以給家長更公平、更民主的機會來進行學校選擇（André-Bechely, 2005），反而不能因為有教育機會不均等的疑慮就因此廢棄家長教育選擇 權，相對在城市地區因為時間和大眾運輸的支持，家長比較容易得到學校 的消息，也可以為自己的孩子選擇最適合就讀的學校，如此一來即可減少 教育機會不均等的情形發生。
二、績效運動 The accountability movement
績效運動的興起可追朔至 1965 到 1975，績效的概念是由當時擔任美 國聯邦教育署副署長 Leon Lessinger 所先倡議的。Lessinger 提出績效的概 念乃因為當時教育界大量從商業界援引商業界的語言和管理模型，為了要 確保從商業界移植的內容可以是用於教育領域，故學界對此認為應該要將 管理理論重新在教育界檢視，因為教育畢竟是為公共提供服務並達成特定 目標的產業。也因為這樣的脈絡下，績效即測量結果輸出；即使 Lessinger 在談績效時並沒有明白說出「原因（cause）」和「影響（effect）」這兩個 詞語，但是在文章確有隱含行動計畫及結果計畫，例如：
「這個計畫…將會清楚看到所投資的金錢會造成之結果（Bunda, 1979）。」
「這個計畫應該要呈現結果和目標的清楚關係，藉此呈現其績效關係
（Bunda, 1979）。」
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出「美國兩千：教育策略」（America 2000: An Educational Strategy，簡稱 America 2000）。1994 年美國柯林頓總統針對 ESEA 改稱「改革美國學校法」（Improving America's Schools Act，簡稱 IASA），並頒訂「目標兩千年教育法」（Goals 2000: Education America Act，簡稱 Goals 2000），這兩項法案皆基於目標導 向進行教育改革，利用這些標準、評量並為學生設立具挑戰性但又非遙不
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另一方面，英國因受到美國績效運動的影響，1969、1970 和 1975 由 Cox 分別與 Dyson 和 Boyson 出版黑皮書（Black Paper），針對當時的教育 提出學校的顧客（client）不足之疑慮， 1975 年工黨的首相 James Callaghan 在倫敦 Ruskin 大學的演講中提到應該要提高教育績效水準、學校標準、和 課程品質，他當時的原話為「在高度競爭的世界裡，教育體制已經離英國 人在經濟基本需求太遠（Hewton & West, 1992）。」並在那場演講中以共同 學科、建立學生學習成就的標準、並進行監控、以及學校績效責任及其與 業界的關係，為主要之重點。Callaghan 演講過後引起了一場教育的大論辯，
正式為英國的績效評鑑拉開序幕。
1977 年，Becher、Eraut、Button、Canning 和 Knight 是英國學者中首 度在英格蘭的 East Sussex 進行《中等教育的績效研究》 （Accountability in the Middle Years of Schooling），其為期兩年，此可算是研究英國教育基校 責任最早之源頭；接著，英國中央政府藉社會科學研究院對學校績效責任 的研究，把績效責任的機制帶入校園（吳清山、蔡菁芝，2006）：所有學 生皆須參加 7 歲、11 歲和 14 歲之考試，到了 16 歲時，則需要參加中學普 通證書考試（General Certificate Secondary Education，簡稱 GCSE），國訂 課程也廣受到大眾討論，顯示教育績效的概念已經包括標準化的成就測驗、
測驗結果和公開及應用，與全國的一致性標準（Elliott, Bridges, & Ebbutt, 1981; Gipps, 1990）。1983 年，Thatcher 首相二度執政，對教育制度一方面 採取中央集權，另一方面又推行教育自由化（吳清山、蔡菁芝，2006）。
除了增加英國教育與科學部（Department for Education and Science）對地 方的教育控制外，並建立學校之間更多的競爭，迫使學校提高教育品質。
英國在 1988 年公布《1988 教育改革法》 （Education Reform Act 1988），
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正式以法律確立教育績效在學校教育之落實（吳清山、蔡菁芝，2006）。
其立法目的主要是透過國訂課程的擬訂，促使學生的精神、道德、文化、
心理和身體各方面之發展，並提供學生機會與責任使其在學校能適應未來 進入社會的成人生活（DfES, 1988）。英國政府並在《1988 教育改革法》
規定學生的成績必須提供給家長、學校管理委員會（the governing body）
和地方教育局（LEA）（DfES, 1988），可為英國學校績效責任的起源；而 績效運動在教育市場被視為以學校為基準點的發展管理策略，並且增加學 生入學做為管理績效卓越之酬賞（Ouston, Fidler, & Earley, 1998）。
其後，英國政府採取一系列的立法，例如，1991 年成立擴充教育撥款委員 會，並改制皇家督學為「教育標準局」（Office for the Standard of Education, Ofsted），俾透過明確的考核、評鑑，以確保教育的品質。1998 年，因應終
其後，英國政府採取一系列的立法，例如，1991 年成立擴充教育撥款委員 會，並改制皇家督學為「教育標準局」（Office for the Standard of Education, Ofsted），俾透過明確的考核、評鑑，以確保教育的品質。1998 年，因應終