第二章 文獻探討
第二節 民族教育課程發展之理論依據…
多元文化理論：不同族群文化在多元社會中均應享有平等的地位，近來多元 文化教育大力倡導，認識不同族群文化，有助於社會融合，增進族群關係的和諧；
鄉土教育理論：對自己居住地有熟悉感，並且產生濃厚的情感與認同，進而負起 維護地方的責任；從社區本位教育的理念與作法，探究社區文化與學校教育融合 的可能性。本研究探討這三種理論觀點，作為學校實施民族教育課程發展之依據。
壹、多元文化教育
美國在 1960 至 1970 年代爆發民權運動，在此時期，非裔美人意識覺醒，企 圖爭取長期被忽略的權利，包括居住、工作及教育方面所受到的差別待遇，為消 除社會的緊張態勢，主張「多民族教育」，但其他團體如婦女團體、殘障團體、
中下階層人士等弱勢團體，起而抗爭，要求社會應平等對待文化差異的族群，同 時要求學校的課程必須反映少數民族的經驗、觀點、文化與歷史，要求學校聘請 有色人種的教師或行政人員，使學生有不同的學習楷模。於是將多民族教育的概 念，發展成為「多元文化教育」(譚光鼎、劉美慧、游美惠，2007；Banks,1993)。
多元文化教育是一個複雜的概念，它牽涉的範圍極廣，學者對多元文化切入 角度不同對多元文化理解也不盡相同。依據《多元文化教育辭典》（ Dictionary of Multicultural Education ）的定義，將其說明如下(引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，
2007)：
「 多 元 文 化 教 育 是 一 種 哲 學 概 念 和 教 育 的 過 程 ， 它 的 概 念 是 植 基 於 哲 學 上 自 由 、 正 義 、 平 等 、 尊 嚴 等 觀 念 。 必 須 透 學 校 和 其 它 的 教 育 機 構 ， 提 供 學 生 不 同 文 化 團 體 的 歷 史 、 文 化 和 其 貢 獻 各 方 面 的 知 識 ， 使 學 生 了 解 與 認 同 自 己 的 文 化 ， 並 能 欣 賞 及 尊 重 他 人 的 文 化 。 另 一 方 面 ， 多 元 文 化 教 育 對 於 文 化 不 利 地 位 的 學 生 意 提 供 適 性 及 補 救 教 學 的 機 會 ， 以 協 助 學 生 發 展 積 極 的 自 我 概 念 。 它 牽 涉 族 群 、 階 級 、 性 別 、 宗 教 、 語 言 、 特 殊 性 等 層 面 議 題 。」
Banks(引自黃森泉，2000)對多元文化教育的性質做了以下的解釋，他認為多
元文化教育至少包括三方面：
一、 多元文化教育是一個理想或觀念，所有學生不論其文化背景為何，皆享有 受教育機會均等的權益。
二、 多元文化教育是一個教育的改革運動，其目的在改革整體教育環境，而非 只是課程的改變。
三、 多元文化教育是一個持續不斷的歷程，正因為多元文化教育的目標追求教 育無法完全實現，所以要不斷地為學生的平等受教權而努力。
多元文化教育是一種思想、一種哲學觀點、一種價值取向、一種教育的改造 行動、和一種以改革教育的慣性結構為主要目標的過程 (Banks,1993)。多元文化教 育是抵抗種族主義的教育、多元文化教育是基礎教育、多元文化教育是對所有學 生都是重要的教育、多元文化教育是普及的教育、多元文化教育是社會正義的教 育、多元文化教育是一種過程、多元文化教育是批判的教育(Nieto,1996)。多元文 化教育是一種歷程，藉此培養個人成為具有多元文化觀，或發展出多元文化知覺、
評鑑、信念及行動的能力；多元文化教育的重點在於了解並學習在國際間或一個 國家內皆能做到多元文化的溝通(Bennett,2007)。
由上述的論述可知，多元文化教育是一種教育改革理念和教育的改革運動。
它透過持續不斷的改革途徑，教導學生了解自己的文化，能夠自尊自信，也教導 學生去瞭解並欣賞其他不同族群、文化團體，培養對待其他文化的民主態度，消 除各方面偏見與歧視，使每位學生都具有均等的學習機會，都可以獲得成功經驗，
並且使得族群之間的關係和諧，以促進人類之共存共榮。多元文化教育是一種過 程，個人在多元文化教育的學習環境中，發展個人的多元文化性，學會面對文化 多元化，去了解和欣賞不同文化內涵，進而形成和樂平等的社會。
Banks 認為多元文化教育目標有四(引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，2007)：
一、 多元文化教育在改變學校結構及教學，使不同文化背景的學生有均等的學 習機會，以提升所有學生的學業成就。
二、 多元文化教育應幫助所有學生對不同文化、種族、民族與宗教團體發展出 正向態度。
三、 多元文化教育應協助弱勢團體學生建立自信。
四、 多元文化教育應協助學生發展角色取替的能力，並能考慮不同族群的觀點。
林清江 (1997)指出多元文化教育的任務有：1.讓各民族、種族、或團體成員，
在其文化適應、涵化與同化的過程中，均能獲得充分而平等的學習機會；2.協助那 些獲得充分而平等教育與學習機會的各民族、種族、與團體成員，在接受教育、
完成學習後，既能融入主文化，又能提升自己的社會地位；3.培養全民多元文化能 力，以期形成平等與和諧的動態社會。
吳清山、林天佑（1996）在定義多元文化教育時，也指出多元文化教育意指 學校提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他 族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的一種教育。
綜合上述論述，多元文化教育由學校教育出發，從不同族群的觀點出發。整 合理念與行動的層面。理念上以教育機會均等為核心，關注弱勢族群的教育發展；
在行動上，透過多元文化課程的設計，了解不同族群的文化，學習包容與尊重，
多元文化教育理論是推動民族教育課程的重要依據。
貳、鄉土教育
「鄉土」在傳統的社會中被解釋成為「家鄉」的意思，也就是每一個人出生、
成長的地方。但從現今的的角度來看，鄉土應該是一個相對的概念，姜孟佑（2003）
指出，只要是個人出生或長期居住的地方，並產生一份特殊的情感，便可稱之為 鄉土；而且不限定只有一個地方，可以是二個或二個以上的地方。林聖欽（2008）
也指出每個人在每個人生階段中，會因居住地點的不同，而有不同的鄉土區域。
近年來學者對於鄉土的定義也存在著不同的觀念，茲整理如下表 2-1-1：
表 2-1-1
鄉土定義彙整表
研究者 對鄉土的定義
吳 宗 立
（ 2 0 0 3 ）
人是鄉土的主體，空間則是鄉土的客體，主體與客體的互動聯繫，
而產生鄉土情感形成鄉土意識與鄉土認同，才具有鄉土意義。因 此，鄉土不只是自然空間而已，也是具有人文空間的內涵。
林 珊 如
（ 2 0 0 4 ）
鄉土可指人們心中主觀認同的特殊空間以及此空間中出現的現 象、課程、價值觀。
(續下頁)
表 2-1-1
表 2-1-2
校裡卻經常遭受失敗的經驗，倘若我們忽略成功概念的差異，便無法確切瞭解學 生失敗的真正原因。當學生有曠課、不識字、行為偏差的情形，我們通常怪罪於 學生的背景，所給予的補救不外乎是強制他們上學、密集安排語文練習以及給予 不當行為懲罰 (張琦琪，2001) 。社區本位教育是需要被提倡與重視，因為兒童在 校外的生活與經驗，是塑造並影響他們在學校的課程與表現的主要原因。特別是 那些在教育體系中經常失敗的學童，由於他們大部分來自少數族群社區，其原有 的語言、文化與主流社會有所差距(Corson,1998)。社區本位教育，其最終目的在於 希望學生能得到成功的經驗。
過去社會大眾習於學校保持現有的形式，但是社區本位教育強調社區成員的 自主覺醒與增能，要求取回教育的控制權，有了控制權，社區成員才能自己決定 要將下一代引導向什麼樣的未來，選擇適合孩子需要的教育體制或課程內容，成 為教育與學校體系積極的參與者(張琦琪，2001；Corson,1998)。社區成員的參與學 校教育，是社區本位教育的重要理念。部落是孕育原住民母體文化的搖籃，也是 原住民文化發展著根的土壤（撒古流・巴瓦瓦隆，1999）。在學校與教會教育之 外，建立另一軌的傳統教育，並將其稱之為「部落教室」，以進行母體文化教育 及其與主體社會銜接、轉化、融合的教育(林錫恩，2006。)「部落教室」能為原住 民開展「教育的主體性」，讓原住民部落得以建構成為學校的課程地圖，部落的 人、事、地、物，成為學生學習的場域，學習祖先留下來的文化智慧，讓原住民 文化得以紮根、成長、茁壯、開花。
九年一貫課程的實施，社區成員參與學校課程發展委員會及學習領域小組，
參與學校課程發展的決策，而學校本位課程的發展、鄉土語言的實施，增加學校 課程的豐富性，引導對本土知識的學習，將社區的歷史、文化、價值觀納入學校 課程的範疇，顯示社區成員的權利與參與社區資源的受重視。
學校要多運用社區資源向社區學習，社區中的人文資源與自然環境資源是最 豐富的學習領域，社區中的人、地、事、物是最佳的教材及老師。「社區有教室」
之概念，係以學生所生活社區的潛在資源，做為學習的材料；以社區內人文、藝 術、社會、自然生態等空間，及在地民間工作者之工作場域，做為學習的教室；
透過教師與社區人士的合作，及有系統的課程設計與實施，將社區資源轉換為有 利於學生感知的結構性情境，使學生藉由具體而直接的經驗，主動建構自己的知 識與價值；並經由引導學生向社區學習，培養社區人才，傳揚社區文化（余安邦、
林民程、張經昆、陳烘玉、陳浙雲、郭昭燕、劉臺光、周遠祁、趙家誌，2002）。
學校也會因為和社區部落居民與家長良性互動的結果，增進學校對部落事務的重 視。亦可讓社區部落居民對於參與學校事務的興趣提高。
「社區本位教育」促使學校轉型為社區化學校，引導社區逐步擴展學校的教
「社區本位教育」促使學校轉型為社區化學校，引導社區逐步擴展學校的教