綜合討論

本研究旨在探討桃園縣泰雅國小民族教育課程現況，經由訪談法及資料蒐 集，以瞭解桃園縣泰雅國小實施民族教育課程安排與實施方式等。本研究經由相 關文獻資料與系統性的訪談整理分析後，歸納出研究結果：包含課程如何實施，

以及推動後對學生和部落的影響、實施的困境及改進方法。綜合上述資料的蒐集 與分析，可以就以下四點提出討論：

壹、泰雅國小背景

一、 校長的態度

研究者研究場域─泰雅國小，歷經數位校長的領導。一直到96學年度─101學年 度上任的校長，深刻體認到社會急速變遷及傳統文化流失的現象，對於推動 原住民族文化教育有強烈的使命感，重視並決心推展，加上相關經費的申請與 挹注，民族教育課程才展現了蓬勃的生機。研究者發現，民族教育課程推動之所 以會有成效，需要更方面的支持與配合，其中校長的課程領導就佔極重要的因素。

研究者發現，校長的教育理念與治校願景會深深的影響學校教育的推行。如 同周水珍（2009）的研究指出，校長及教師對原住民族教育的理念，會影響學校 民族教育課程實施校長在課程發展過程中所扮演的角色非常重要，身為校長，必 須能知覺自已作為一位課程領導者的角色，並能提供相關的領導作為且願意投入 時間參與學校的課程事務(周水珍，2009)。校長的教育理念，決定學校的課程方向 (黃祥瑞，2011)。鄧靜蘭(2004)也認為，行政人員往往主導課程發展與方向，學校 在推行課程時，應考慮原住民學生的特殊性，若將課程置於全國相同的普遍原則 下，只不過是延續原住民教育上既存的教育機會不均等而已。

以泰雅國小為例，96 學年度以前，因為校長的教育理念、治校願景，未將「民 族教育課程」列入考量，導致民族教育推展受限，故校長的課程領導風格是深深 影響民族教育課程推展的重要因素。

二、 計畫經費

研究者研究場域-泰雅國小，在推動民族教育課程時，在經費方面是很窘困的。

必須要靠著繕寫相關計畫至教育部、原委會、縣政府、鄉公所去爭取經費。而任 何教育課程如果沒有相關經費的助益，執行方面就會有困難。如同在林恩惠(2012) 的研究指出經費的來源訂了課程的完整度，不同的專案支應著不同的泰雅民族教 育課程主題活動。胡利明(2008)也認為專案經費核定缺乏穩定性。倪明宗(2006)的 研究指出學校實施民族教育課程的主要困境在於師資、經費的缺乏。在相關經費 無法長期的給予支援，民族教育課程無法延續而擱置，對於推動民族教育課程是 很大一個問題所在。

貳、課程實施現況

研究者根據觀察、訪談及文件分析後，發現泰雅國小的課程實施現況可以針 對以下幾點進行討論：

一、課程實施的時間

泰雅國小部分的民族教育課程會融入相關領域，如泰雅歌謠課程會融入藝術 與人文領域課程；泰雅射箭課程融入健康與體育領育；泰雅植物課程融入自然與 生活科技領域等，部分民族教育課程則是外加式的課程，利用週三下午及週末、

寒、暑假時實施。融入式課程，民族教育教師與原授課教師在協同教學時，會因 為彼此教育理念不同及溝通不足，產生授課上問題。原授課課程亦會受到民族教 育課程而有所影響，課程進度難以衡量。

研究者發現泰雅國小將民族教育課程做「形式」上的融入，並無「實質」意 義。所謂融入正式課程，就是將民族教育中與各學習領域相關的內容，直接設計 在學習領域的課程計畫中(周水珍，2009)。研究者蒐集相關文獻與訪談後發現，泰 雅國小的民族教育課程，並未在學校課程計畫中呈現，僅「名稱」上融入，但實 際課程設計與實施時間，並未真正「融入」正式課程。周水珍（2009）指出：為 了兼顧競爭力的提升，又要孩子們習得族群文化，最好的策略就是雙軌課程策略，

亦即基本能力與原住民文化學習雙軌並行，不可偏廢，將原住民文化內涵融入正 式課程中。

研究者探究泰雅國小未將民族教育課程融入學校課程計畫中，其可能原因，

乃在民族教育課程實施端賴相關專案經費的挹注，如「教育優先區─發展原住民特 色及充實設備器材」、「創造力教育」、「行政院民族教育課程計畫」等，而專 案經費的核銷有一定的規定，其課程實施必須在課後時間，故泰雅國小以外加式 的方式，將課程安排在週三下午或寒暑假，並未影響總體正式課程授課總時數。

就課程實施的時間而言，依《原住民族教育法施行細則》第七條「實施民族 教育，採多樣化方式，以正式授課為原則，並輔以相關課程及其他與原住民族文 化有關的教育活動」，依本法的精神，民族教育應納入正式課程實施為原則，同 時可以安排其他校內、校外的民族文化活動，然而事實上，並非如此，學校單位 普遍認為現行七大學習領域的正式課程都已固定，欲安插民族教育課程，必須重 新修正整體課程架構，對小學校而言，茲事體大，調整不易(周水珍，2009)。胡利 明(2008)研究指出，外加式課程缺乏延續性，對於課程的永續發展產生阻力。

觀察泰雅國小的民族教育課程多採外加方式辦理，課程安排在週三下午、週 末、寒、暑假。外加式課程就如同式夏令營、才藝班的形式。泰雅國小最受歡迎 的民族教育課程是泰雅打擊樂，因為學生十分熱衷，所以安排於週三下午進行。

而其他時間安排的課程，參加率不高，學生表示在假期中不想來學校上課。

二、課程實施的內容

觀察泰雅國小的民族教育課程，在認知方面以族語、歌謠、認識原生植物為 課程內容，技能部分教導學生狩獵、編織、射箭、打擊樂等傳統技藝，在情意方 面，希望藉由相關課程的實施與泰雅風格校園情境的營造─「境教」等潛在課程，

培養學生欣賞民族文物、體認gaga na tayal，整體而言，在課程設計與實施上，仍 偏重外顯式的課程。究其原因，乃在於各校在發展民族教育課程，常常受限於經 費的是否取得的影響，為了專案經費的取得與成果展現，各校均以「外顯式」的 技藝課程為民族教育實施內容。而專案的執行，經常採短期密集性的民族技藝的 訓練，欠缺對課程發展的長期規畫，因為經費的有無決定民族教育課程的前途。

周水珍(2009)認為，在此情況之下，自然忽略了歷史文化的部份，形成以教導學生

學習原住民的藝術文化技藝為主的民族教育內容。

蘇美琅(2004)的研究也指出，原住民學校在推展傳統文化的形態會受到經費、

比賽與政策的影響，偏向歌謠、舞蹈等項目，推展模式也朝向短線操作，深度及 廣度不夠，研究者發現泰雅國小的民族教育課程，的確存在著深度與廣度不足的 問題，缺乏課程垂直組織與水平組織的架構，只見年復一年，不斷重覆的民族技 藝活動的學習。

三、授課師資

觀察泰雅國小的師資來源，多是依照專案經費外聘專業師資進行課程教學，

在師資方面，容易面臨著師資不足、民族知識不足、課程設計能力不足、師資流 動率大的問題。如同陳枝烈(1998)認為原住民教師是原住民族群文化傳承的第一 要。其生活經驗與文化歷練，能帶領學校持續推動民族教育課程，且對於文化知 能的專業程度，可作為學生和漢族教師詢問與學習的對象。觀察泰雅國小的師資，

有三分之二為漢人(非原住民籍)，在實施民族教育課程時面臨極大的壓力與挑戰。

如同黃祥瑞(2011)指出教師在自我族群身分與學生迥異的情況下，對於擔任民族教 育課程之教學者，會擔心自己能力不夠，也比較沒有信心，因而影響課程教學之 成效。周水珍(2009)的研究指出學校要多運用社區資源向社區學習，社區中的人文 資源與自然環境資源是最豐富的學習領域，社區中的人、地、事、物是最佳的教 材及老師。學校在推動民族教育課程可以將部落耆老、人文、自然資源利列入課 程之中。讓學生學習祖先留下來文化智慧，讓原住民文化得以成長茁壯。

參、課程實施對學生及部落之影響

研究者透過資料蒐集與訪談，發現實施民族教育課程對於學生的自信心和文 化認同感提升。黃祥瑞(2011)的研究指出，原住民家庭功能不彰、隔代教養造成的 教育斷層，以及多以漢族文化為主的課程內容，造成學生學習意願低落，影響學 生的學業成績表現，也打擊學生的自信。黃祥瑞(2011)認為，大多數的原住民族學 生無法成功適應學校制式與漢化的課程內容，導致在進入社會後，甚至還未進入 社會前，就已自我放棄與被淘汰，造成原住民族與漢人在社會上地位的差距，也

認為原住民族就是愛酗酒、懶惰，種種的刻板印象因而成形。透過民族教育課程 的實施，學生更能認同自己的族群，並以身為泰雅子民為榮。本研究結果發現與 蘇美琅 (2004) 、莊昌憲(2011)、林恩惠(2012)的結果相同，蘇美琅(2004)發現，原 住民學校推展傳統文化對於學生的族群意象有正面的描繪，族語的學習與自信心 都得以提高；莊昌憲(2011)也認為，原住民傳統文化的教導，能讓學生認識自己生 長的環境，更愛惜自己的文化。林恩惠(2012)指出民族教育課程對於學生的民族自 信心的提升有幫助。

此外，由於學校與部落之間長期緊密的合作，讓部落對學校產生信賴感，而 學校也需要部落的支持與幫助。在彼此的相互幫助下，泰雅國小的民族教育課程

此外，由於學校與部落之間長期緊密的合作，讓部落對學校產生信賴感，而 學校也需要部落的支持與幫助。在彼此的相互幫助下，泰雅國小的民族教育課程