國立臺東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文
指導教授：何俊青 博士 曹常仁 博士
泰雅國小民族教育課程 發展之個案研究
研究生：林柏任 撰
中華民國一百零二年十一月
國立臺東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文
指導教授：何俊青 博士 曹常仁 博士
泰雅國小民族教育課程 發展之個案研究
研究生：林柏任 撰
中華民國一百零二年十一月
社會科教育學系
誌 謝 辭
四年多的研究生涯終於告一段落，內心的喜悅與感動無法以筆墨形容。回首 過去，有苦有樂，苦的是面對工作、人際與課業多重壓力，感謝師長們的指導；
樂的是重拾書本，找回求學的感動，且師長們殷切教導，同學們相互扶持，家人、
朋友間的關懷、陪伴，都是一路走來能堅持下去的力量，雖然學習的過程中身體 疲累，但內心卻充滿著喜樂。
撰寫論文的過程中，感謝恩師俊青老師和常仁老師的悉心指導，老師嚴謹的 治學態度，深深影響著我們，從研究動機、問題到文獻蒐集、研究方法、研究結 果的呈現，總能在我們感到徬徨無助時，點亮我們心中的那盞明燈，指引我們往 正確的方向前進。感謝俊華老師百忙之中給予的指導和珍貴的建議，讓我的論文 更臻完善，獲益良多。
感謝社教所的同窗好友們，往日一起共同奮戰、互相加油打氣的過程，是我 最珍惜和感動的回憶；感謝家人們的支持，在我感到疲累時，總會帶給我一絲溫 暖；感謝學校同事的協助、鼓勵，讓我有繼續前進的勇氣。研究的過程中，因為 有您們的支持與參與，讓論文得以順利的進行。
特別感謝我的女朋友，研究的路是苦中帶樂的，每當我遇到瓶頸，顯得煩悶 不安、喜歡遷怒時，妳總在我的身旁陪伴著我，用耐心與包容守護著我，讓我有 前進的動力。
最後，再次感謝一路陪我走來的指導教授、師長們、好友、同事與家人，謹 獻上此文，衷心與您們分享這份成果與喜悅………
林柏任 謹誌 一 0 二年十一月
泰雅國小民族教育課程發展之個案研究
作 者 ： 林 柏 任
國 立 臺 東 大 學 社 會 科 教 育 學 系
摘 要
本研究旨在探討桃園縣泰雅國小民族教育課程發展。採用個案研究法，利用 參與觀察、訪談及文件分析等方法來蒐集資料，以進行研究分析。最後，針對上 述研究發現提出建議，以作為民族教育課程發展及未來研究之參考。
根據資料分析，本研究的主要發現如下：
一、泰雅國小民族教育課程現況：民族教育課程架構分成「認知」、「技能」、「情 意」三種。
二、泰雅國小民族教育課程的影響：對學生的影響一是提升「認同感」與「自信 心」。對部落的影響一是凝聚「向心力」和「經濟」。
三、泰雅國小民族教育課程的困境：教師的不認同、經費的不足、師資的缺乏、
增加學生的負擔、與部落缺乏溝通。
研究者的建議如下：
一、對學校的建議：教師建立多元文化的素養、組織民族教育教學團隊、學校 建立以文化傳承為重的課程、學校建置部落資源資料庫。
二、對部落的建議：部落主動參與學校事務。
三、對研究者建議：擴大研究範圍、增加研究方法。
關鍵字：民族教育課程、泰雅族
- ii -
A case study of the curriculum development of the ethnic education in an Atayal
elementary school.
Po-Jen Lin
Abstract
The purpose of this study was to explore the ethnic education curriculum development for an Atayal elementary school in Taoyuan County. This study used case study method, the participant observation, interviews and document analysis to collect information for research and analysis. Finally, based upon the results, suggestions and implications for the curriculum development of the ethnic education and future studies were generated by the researcher.
Based on the data analyses, the major findings are summarized as the followings :
1. The current status of ethnic education curriculum in Atayal elementary school : The curriculum framework of the ethnic education was divided into three kinds of goals : “ cognitive domain ” , “affective Domain” and ” psychomotor domain ”.
2. The influence of ethnic education curriculum in Atayal elementary school : Ethnic education curriculum enhanced students' sense of identity and confidence .The Tribal cohesion and economic was growing.
3. The major difficulties of promoting ethnic education curriculum in Atayal elementary school : the objection of teachers, the shortages of the financial sources and aboriginal teachers , the burdens of students, lack of communication with the tribes.
The suggestions are summarized as the followings :
1. For schools administrations : To establish teachers’ multicultural
literacy,to organize
the ethnic education
teaching teams.to design culture-oriented curriculum ,to Build tribal resource database.2. For tribes : to participate school affairs actively.
3. For postgraduates : To expand the scope of the study, to increase the research Methods.
Keywords：ethnic education curriculum , Atayal
- iv -
目 次
第一章 緒論………..………....1
第一節 研究背景與動機……….………….…………..…..1
第二節 研究目的與研究問題……….……...4
第三節 名詞釋義……….………….………....5
第四節 研究範圍與限制………..7
第二章 文獻探討………..………....9
第一節 民族教育課程發展之法源………..9
第二節 民族教育課程發展之理論依據…..……….……….13
第三節 民族教育課程發展之相關研究……….….……….….20
第三章 研究設計…………..……….………….…25
第一節 研究架構與流程………....25
第二節 研究場域與研究參與者………....30
第三節 研究方法………....33
第四節 研究工具………..……...37
第五節 資料處理與分析………..……...39
第六節 研究信度與效度……….………...42
第七節 研究倫理…………..……….……….45
第四章 研究發現與討論…………..………..47
第一節 泰雅國小背景概述…………..………..47
第二節 民族教育課程實施……..…………..………59
第三節 民族教育課程對學生及部落之影響………....81
第四節 民族教育課程推動困境與改進方法……….……...87
第五節 綜合討論……….………...97
第五章 結論與建議…………..……….………….107
第一節 結論……..……….………….…107
第二節 建議…………..……….……….112
參考文獻……….………...115
中文部分……….115
西文部分……….119
附 錄……….………...120
附錄一 泰雅國小民族教育課程發展訪談大綱………..……..…….………...120
附錄二 泰雅國小民族教育課程特色認證說明書……….………...121
附錄三 泰雅國小教學設計簡案-- Tminun……..………..………..135
附錄四 泰雅國小教學設計簡案--噶娜廊體驗學習………136
附錄五 泰雅國小教學設計簡案--泰雅歌謠教唱………..….………...137
附錄六 泰雅國小教學設計簡案-- Tayal 勇士………..…….……...138
- vi -
表 目 次
表 2-1-1 鄉土定義彙整表………15
表 2-1-2 鄉土教育的定義彙整表…………..………..17
表 2-1-3 民族教育課程之相關研究彙整表………20
表 3-2-1 訪談人員一覽表………32
表 3-2-2 訪談人員訪談實施………...……….35
表 3-2-3 訪談大綱專家學者名單一覽表.………...…38
表 3-2-4 文件資料編碼代號意義表.………...…40
表 4-1-1 泰雅國小學校編制表………...……….50
表 4-1-2 泰雅國小 SWOT 分析表………...51
表 4-1-3 泰雅國小學校願景表………53
表 4-1-4 泰雅國小民族教育課程架內容綱要………55
表 4-1-5 泰雅國小民族教育課程教學環境設備建置表……….………...56
表 4-1-6 泰雅國小民族教育課程經費表………57
表 4-2-1 葛娜廊園區原生植物表………64
表 4-2-2 泰雅國小 gaga na tayal 課程泰雅祖訓……….………73
表 4-2-3 民族教育課程實施現況-泰雅情懷課程………...……75
表 4-2-4 民族教育課程實施現況-風華再現課程………...……76
表 4-2-5 民族教育課程實施現況-情牽楓香課程………...……77
表 4-2-6 泰雅國小民族教育課程表………...……79
表 4-3-1 泰雅打擊樂課程心得回饋表………84
表 4-4-1 泰雅國小教師年資表………88
表 5-1-1 泰雅國小民族教育概況………..107
圖 目 次
圖 3-1-1 研究架構圖………26
圖 3-1-2 研究流程圖………....27
圖 4-1-1 泰雅國小民族教育課程架構圖………54
圖 4-2-1 泰雅族語課程………..………..61
圖 4-2-2 泰雅歌謠課程………62
圖 4-2-3 泰雅原生植物課程………....65
圖 4-2-4 泰雅打擊樂課程…………...……….…67
圖 4-2-5 泰雅狩獵文化課程………....68
圖 4-2-6 泰雅編織課程………69
圖 4-2-7 gaga na tayal 課程………74
第一章 緒論
本研究旨在探討泰雅國小民族教育課程現況，本章共分四節，第一節敘述本 研究背景與動機，第二節說明本研究之研究目的與研究問題，第三節為本研究之 名詞釋義，第四節為本研究的研究範圍與限制，以下將分別敘述之。
第一節 研究背景與動機
文化是民族的靈魂與精神象徵，族群命脈的延續須仰賴文化的傳承(鄭姿妮，
2012)，孫大川(2000)曾喻原住民為「黃昏的民族」，即是顯現原住民族面臨岌岌可 危的處境。二十世紀以來，由於政府經濟與教育政策失當，亦使原住民面臨雙重 的危機與困境。一是偏失的土地與經濟政策，使原住民身陷貧窮與低社經地位的 困境；二是成功的同化教育政策，促使一個富有活力的文化生機體走向衰頹，瀕 臨滅絕（譚光鼎，1998）。臺灣長期受到經濟、政治、社會變動上的影響，導致原 住民的文化逐漸消失，而消失的不僅僅只有文化，幾乎涵蓋各個層面。泰雅族的 傳統文化，如今只剩下婚禮殺豬，現在連語言都要消失（王蜀桂，1995）。1993年 教育部公布國小新課程標準，增設「鄉土教學課程」乙科，自1996年開始國小3到 6年級，逐年實施。讓各級縣市政府可以依據地方特色，發展鄉土教學課程。教育 部於1998年所公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」之理念，強調各級學校課程 自主，而原住民學校則發展有學校特色的原住民教育課程。2004年制定《原住民 族教育法》為原住民族教育的重要政策。依《原住民族教育法》第一條：「政府應 依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化。」
此法不僅是推展原住民族教育的法源依據，也為原住民民族教育立下根基，只要 原住民族有意願保存傳承自己的文化，政府就該保障原住民族的教育權。依《原 住民族教育法》第二十一條：「各級政府對學前教育及國民教育階段之原住民學 生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會。」余美慧(2007)就提出，文化多元主 義提出salad bowl(沙拉碗)整合的精神，認為每一個族群應該保有各自的文化和制 度，學校教育應強調差異的價值，以及互相尊重和包容，課程上也應該讓學生了 解不同文化的詮釋和觀點。因此在國民中小學課程中規劃民族教育課程，是為多
元文化教育理念的具體實現。
臺灣邁向多元化的社會時，原住民族長久處於弱勢地位，經濟弱勢、人才衰 敗。在社會快速變遷之下，原住民族的教育改革也比起一般教育更為迫切。政府 雖然努力改善原住民族的醫療、就業、人口等問題，但是在這些問題的核心在於
「教育」問題。我國教科書對原住民族教育存在著許多偏見與歧視，例如：以漢 族中心觀點編寫教科書、居住山區、對原住民族的說明常脫離其脈絡背景（譚光 鼎，1998）。國民小學社會科對原住民族文化的描述在質與量的描述均顯不足（陳 枝烈，1995）。一般學校教育對於原住民族的社會文化缺乏同理心、適切性，使 得原住民學生學習產生適應不良。改革原住民教育問題，必須從原住民的民族教 育中一同著手，改善原住民學校教育，重視原住民民族教育的學習與發展，才能 協助原住民學生適應學校及社會生活，提升學習能力（瓦歷斯‧貝林，2006）。
研究者為泰雅國小之訓導組長，在泰雅國小任職已邁入第十年。深深感覺到 民族教育課程的發展讓學生對自己居住地產生深厚的感情和認同感，進而負起維 護該地的責任。「在國小階段，可將族群歷史和文化納入相關的學科，介紹當地 文化形成和累積的過程，讓學生了解當地人如何和環境共存亡，以及所產生的人 文和藝術」（范麗娟，2007）。因此學校教育課程應該積極發展與推動有關民族 教育等相關課程。因此，研究者因在泰雅國小服務，是故希望了解個案學校推動 民族教育課程的現況，為研究動機一。
研究者在泰雅國小任教長達十年的時間，對於泰雅族傳統文化的流失感到憂 心。而且泰雅國小位於石門水庫水源保護區，無法建設開發，學區內的人口大量 外移、耆老們的陸續過世，導致文化的傳承出現的很大的缺口。居民對於自己自 身的文化不積極努力學習，也不願意去了解。文化是一個社會的整個生活方式，
應透過教育將文化的重要部分傳遞下去（Lawton,1983）。就復甦原住民部落文化 而言，家庭、部落與學校是三個重要的場域，學校本具有傳遞文化的功能，在部 落中亦能發揮連結作用，透過有系統、有組織的課程規劃，讓原住民學生的文化 學習具完整性。此外，透過學校民族教育課程的推動有助於學生的自我瞭解與認 識，進而對族群文化產生認同，從對族群的歸屬感產生傳遞文化的決心，體認到 民族教育的發展確實有其必要性。原住民學校通常是部落中資源最豐富的地方，
當部落人口外移，傳統文化逐漸崩解的同時，學校成為傳承文化的重要陣地，然 而發展民族教育課程常常遭遇到許多困難，陳枝烈（2007）指出現行國民中小學
與部落社區推動民族教育活動有以下的缺失：缺乏明確之教育目標；缺乏規劃與 培訓；課程偏於技藝與族語層次，未能涵蓋民族文化的各層面；附加與專案式的 民族教育課程，缺乏系統性的規劃；周水珍（2007）研究亦指出原住民學校對民 族教育課程政策的實踐，存在不少的問題，例如：文化傳承與競爭力的觀念衝突；
概念不清楚課程偏重技藝性；拼湊式課程及缺乏統整性設計；競賽式課程及缺乏 永續性課程實施；因人而異的課程；附加式課程擠壓課程實施時間；缺乏民族教 育師資及社區缺乏文化情境等。因此，研究者希望了解個案學校民族教育課程推 動困境，以做為改善現況的參考，為研究動機二。
泰雅國小跟大多數的原住民小學處於缺乏師資、經費、硬體設備的狀態，在 現任校長、教導主任努力下爭取到了行政院原住民族委員會補助，成立了「原住 民民族教育資源教室」。在桃園協和扶輪社的幫助之下，學校在閒置空地上完成 了「泰雅生活園區」的設置。完成了硬體方面的建設，接著就是教學的實踐。主 要傳承泰雅族的文化及教導學生了解自己的泰雅文化，次要是促進地方上的觀光 發展。對於負責教導學童泰雅族語的本土語言教學支援工作人員也是一大助益。
加上學校的工友、警衛都是當地泰雅族原住民。上述人員對於泰雅國小推動民族 教育都是幫助極大。在部落中也有社區發展協會的人員在從事原住民族文化的保 存與傳承。因此，研究希望了解在諸多支援下個案學校在推動民族教育課程對學 生、部落的影響以做為未來推動民族教育課程的參考，為研究動機三。
綜合所述，本研究選擇桃園縣泰雅國小為個案，深入探討個案學校發展民族 教育課程發展現況為何？並在參與民族教育課程後對學生及部落產生何種影響？
發展過程中遭遇了哪些問題，如何排除問題？如何將民族教育課程有效的推動？
在多元文化教育的基礎下對泰雅國小的民族教育課程進行個案研究，期望能對泰 雅族地區施行民族教育課程的長遠發展給予幫助。
第二節 研究目的與研究問題
壹、研究目的
根據上述之研究背景與動機 ，本研究之目的如下：
一、了解桃園縣泰雅國小實施民族教育課程的現況。
二、探討桃園縣泰雅國小實施民族教育課程對學生之影響。
三、探討桃園縣泰雅國小實施民族教育課程對部落的影響。
四、探討桃園縣泰雅國小實施民族教育課程所面臨的問題。
五、探討如何排除桃園縣泰雅國小實施民族教育課程所面臨的問題。
貳、研究問題
一、桃園縣泰雅國小實施民族教育課程現況為何？
二、桃園縣泰雅國小實施民族教育課程對學生的影響為何？
三、桃園縣泰雅國小實施民族教育課程對部落的影響為何？
四、桃園縣泰雅國小實施民族教育課程所面臨的問題為何？
五、如何排除桃園縣泰雅國小實施民族教育課程所面臨的問題？
第三節 名詞釋義
壹、泰雅國小
泰雅族分佈於北部中央山脈兩側，東至花蓮太魯閣，西至東勢，北到烏來，
南迄南投縣仁愛鄉，是分佈面積最廣的一族，人口約 81,848 人。泰雅族素以男子 勇武善獵，女子長於織布著稱。依其語言及風俗民情的不同可分為：賽德克、賽 考列克、澤敖列三大群。本研究中研究者所稱的「泰雅族」指的是賽考列克泰雅族，
而本研究所指之泰雅國小乃指桃園縣復興鄉的一所原住民小學。泰雅國小全校 29 位學生，全校學生皆為泰雅族。本研究所指之泰雅國小是化名。
貳、民族教育課程
一般所稱民族教育課程是指以民族教育為主題的課程。依《原住民族教育法 施行細則》第2條「民族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值體系，並 依其歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，辦理相關 教育措施及活動」。對於高級中等以下學校的原住民學生接受民族教育的保障性 規範。在民族教育課程實施方式上，依《原住民族教育法施行細則》第7條「實施 原住民族教育，應採多樣化方式，以正式授課為原則，並輔以相關課程及其他與 原住民族文化有關之教育活動」，是以民族教育課程的實施，主要以學校的正式 課程為主，但輔以其他相關民族文化的教育課程。
本研究中所稱的「民族教育課程」是指原住民族地區小學透過正式課程、非 正式課程及潛在課程，所規劃的民族教育課程。即為泰雅國小所發展之「民族教 育課程」。如泰雅族語、泰雅歌謠、泰雅原生植物、泰雅狩獵文化、泰雅編織、
泰雅陶版、泰雅打擊樂、泰雅射箭等部落傳統文化相關課程，皆為民族教育課程，
為本研究探究的內容。
參、個案研究
個案研究可以界定為在某種情況下，有關於個人或特定事物的一種報告。這 種報告是指經由主觀的對個人行為或情境的描述、解釋或評判，而非對問題的直 接反應（陳李綢，1996）。個案研究係以一個個體，或一個組織體為對象，進行研 究某項特定行為或問題的一種方法。一般的研究者則以具有代表性的個別團體為 對象，仔細分析樣本的資料，期能從中獲致結論，概括所有的母群體（王文科，
2011）。本研究中所稱的「個案研究」乃指是桃園縣復興鄉泰雅國小所進行之研究。
第四節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍
一、 研究地區
本研究地區為一所位於桃園縣復興鄉泰雅族的小型偏遠學校。研究對象 是一所泰雅族學生比例 100%的學校。本研究選擇作為研究對象的泰雅（化名）
國小，全校學生 29 人，族群皆為泰雅族賽考利克語系，其狀況符合原住民學 校的條件。
二、 研究對象
本研究以泰雅國小內所有的教職員工生及泰雅國小所在村落為研究對 象。
貳、 研究限制
一、 研究方法的限制
本研究採個案研究法，資料蒐集的方式包括觀察紀錄、訪談紀錄、文獻 分析等，可能在質性資料的分析深度上有所限制。
二、研究工具的限制
由於本研究的主要研究工具為研究者本身，研究者的意見和態度難免會 影響研究資料的客觀性，故可能會產生主觀介入的缺失。
三、 研究範圍的限制
本研究是以桃園縣泰雅國小為研究範圍，研究結果可歸納出一些原則提供 其他學校做參考，本研究的研究結果並不適宜推論到其他原住民族群學校。此 項限制本項限制屬於一般質性研究的限制，乃因質性研究的目的不在驗証或推 論，而是在探索、詮釋、描述經驗世界的意義，所以不強調研究結果能否驗證 理論假設。
第二章 文獻探討
本章旨在探討民族教育課程研究，以作為本研究之理論基礎。本章分為三個 部分來討論，第一節民族教育課程發展之法源，第二節民族教育課程發展之理論 依據，第三節民族教育課程之相關研究。
第一節 民族教育課程發展之法源
2005 年 6 月 10 日《憲法增修條文》第十條第十一項規定：「國家應依民族意 願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、
經濟土地及社會福利事業予以保障扶助並促其發展，其辦法另以法律定之」。此 增修條文便是《原住民族教育法》立法之依據。2011 年 11 月 9 日《教育基本法》
第四條：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社 經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他 弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發 展。」此法律條文再次對原住民族教育給予法律的保障。原住民族第一個「法律」
專法《原住民族教育法》，於 1998 年 5 月 28 日在立法院三讀通過，6 月 17 日由 總統公佈後實施，2004 年 9 月 1 日修正公布《原住民族教育法》全文 35 條。2003 年 9 月 13 日修正公布《原住民族教育法施行細則》全文 13 條。法條中明訂保障 充實教育經費，釐清各級政府之權責分工，來建構原住民教育權，確立多元文化 教育。《原住民族教育法》法條內容分七章，共 35 條、《原住民族教育法施行細 則》全文 13 條。就《原住民族教育法》、《原住民族教育法施行細則》法條之內 容要點說明如下：
壹、原住民族教育法
一、總則（第一條至第九條）
法條的重點在於明訂原住民族教育法之法源、立法精神，目地，以確保各原住
民族教育機會均等及對教育預算編列的保障，和確認所轄教育主管機關。
二、就學（第十條至第十九條）
法條的重點在於保障原住民族就學機會的均等，因此在法規的制訂中，除了明 定中央政府要補助普設公立幼稚園及高中、大學原住民學生就讀的學費、高級中 等以下學校得辦理原住民學生住宿，由生活輔導人員管理之；其住宿及伙食費用，
由中央政府編列預算全額補助。設立原住民學校或原住民教育班、設立民族教育 資源教室、原住民民族教育中心之外；要求高中以下學校必須主動發掘原住民學 生潛能，並加以輔導，使其適性發展。
三、課程（第二十條至第二十二條）
各級各類學校有關民族教育之課程發展及教材選編，應尊重原住民之意見，
並邀請具原住民身分之代表參與規劃設計。各級各類學校相關課程及教材，應採 多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊 重，及針對有原住民學生的學校提供族語及文化機會。
四、師資（第二十三條至第二十七條）
明訂原住民師資的保障與培育，以及對原住民族教育師資能力的要求，如：
原住民族中、小學、原住民教育班及原住民重點學校校長、主任、教師的聘任要 以具有原住民籍資格為優先，且以修習過多元文化課程者較佳，而在有關原住民 語言的教學上，也明訂要遴聘原住民耆老或專長人士擔任。
五、社會教育（第二十八條至第三十一條）
地方政府得設立或輔導民間設立原住民族推廣教育機構，提供原住民族教育 推廣。指定公共電視、教育廣播電臺及有線廣播電視系統經營者提供時段或頻道，
播送原住民族節目。中央政府應視需要設置行政法人原住民族文化中心或博物館
優先進用具有原住民身分之相關專業人員。各級各類學校及社會教育文化機構應 依據原住民族需要，提供原住民社會教育及文化課程機會，並加強其家庭教育。
六、研究、評鑑及獎勵（第三十二條至第三十五條）
明定各級政府得設民族教育研究發展機構或委託相關單位從事有關原住民族 教育發展事項。原住民族教育之各項實驗、研究及評鑑，其規劃與執行，應有多 數比例之具有原住民身分代表參與。各級政府對於從事民族教育之學校、機構、
團體及人員，其成效優良者，應予獎助。
貳、原住民族教育法施行細則
一、第一條至第五條
民族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值體系。原住民重點學校 之認定、教育經費編列、原住民幼兒就讀幼稚園之優先權。
二、第六條至第十條
生活輔導人員，以優先遴用專科以上學校畢業，並具有原住民身分者擔任為 原則。實施民族教育，以採多樣化方式，以正式授課為原則，並輔以相關課程及 其他與原住民族文化有關之教育課程。民族教育資源教室，以學校為單位設立，
必要時，得與鄰近數校聯合設立，或與部落合作辦理、民族教育資源中心任務之 確認。學前教育及國民教育階段之原住民學生學習其族語、歷史及文化之規劃、
協助並督導學前教育機構及國民中、小學，安排時數，實施教學。發展民族教育 之課程及選編教材時，得以舉辦公聽會、研討會、問卷調查、實地訪問等方式為 之。
三、第十一條至第十三條
培育原住民族教育師資之相關規定、設立或輔導民間設立之原住民族推廣教 育機構。
綜合上述，原住民族教育在政府的積極推動之下，完成多項的法案。這也是 弱勢的原住民族在教育上一大保障。研究者認為此法案使原住民學生都具有同等 的學習機會，都能體驗本身族群的文化歷史之美。
第二節 民族教育課程發展之理論依據
多元文化理論：不同族群文化在多元社會中均應享有平等的地位，近來多元 文化教育大力倡導，認識不同族群文化，有助於社會融合，增進族群關係的和諧；
鄉土教育理論：對自己居住地有熟悉感，並且產生濃厚的情感與認同，進而負起 維護地方的責任；從社區本位教育的理念與作法，探究社區文化與學校教育融合 的可能性。本研究探討這三種理論觀點，作為學校實施民族教育課程發展之依據。
壹、多元文化教育
美國在 1960 至 1970 年代爆發民權運動，在此時期，非裔美人意識覺醒，企 圖爭取長期被忽略的權利，包括居住、工作及教育方面所受到的差別待遇，為消 除社會的緊張態勢，主張「多民族教育」，但其他團體如婦女團體、殘障團體、
中下階層人士等弱勢團體，起而抗爭，要求社會應平等對待文化差異的族群，同 時要求學校的課程必須反映少數民族的經驗、觀點、文化與歷史，要求學校聘請 有色人種的教師或行政人員，使學生有不同的學習楷模。於是將多民族教育的概 念，發展成為「多元文化教育」(譚光鼎、劉美慧、游美惠，2007；Banks,1993)。
多元文化教育是一個複雜的概念，它牽涉的範圍極廣，學者對多元文化切入 角度不同對多元文化理解也不盡相同。依據《多元文化教育辭典》（ Dictionary of Multicultural Education ）的定義，將其說明如下(引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，
2007)：
「 多 元 文 化 教 育 是 一 種 哲 學 概 念 和 教 育 的 過 程 ， 它 的 概 念 是 植 基 於 哲 學 上 自 由 、 正 義 、 平 等 、 尊 嚴 等 觀 念 。 必 須 透 學 校 和 其 它 的 教 育 機 構 ， 提 供 學 生 不 同 文 化 團 體 的 歷 史 、 文 化 和 其 貢 獻 各 方 面 的 知 識 ， 使 學 生 了 解 與 認 同 自 己 的 文 化 ， 並 能 欣 賞 及 尊 重 他 人 的 文 化 。 另 一 方 面 ， 多 元 文 化 教 育 對 於 文 化 不 利 地 位 的 學 生 意 提 供 適 性 及 補 救 教 學 的 機 會 ， 以 協 助 學 生 發 展 積 極 的 自 我 概 念 。 它 牽 涉 族 群 、 階 級 、 性 別 、 宗 教 、 語 言 、 特 殊 性 等 層 面 議 題 。」
Banks(引自黃森泉，2000)對多元文化教育的性質做了以下的解釋，他認為多
元文化教育至少包括三方面：
一、 多元文化教育是一個理想或觀念，所有學生不論其文化背景為何，皆享有 受教育機會均等的權益。
二、 多元文化教育是一個教育的改革運動，其目的在改革整體教育環境，而非 只是課程的改變。
三、 多元文化教育是一個持續不斷的歷程，正因為多元文化教育的目標追求教 育無法完全實現，所以要不斷地為學生的平等受教權而努力。
多元文化教育是一種思想、一種哲學觀點、一種價值取向、一種教育的改造 行動、和一種以改革教育的慣性結構為主要目標的過程 (Banks,1993)。多元文化教 育是抵抗種族主義的教育、多元文化教育是基礎教育、多元文化教育是對所有學 生都是重要的教育、多元文化教育是普及的教育、多元文化教育是社會正義的教 育、多元文化教育是一種過程、多元文化教育是批判的教育(Nieto,1996)。多元文 化教育是一種歷程，藉此培養個人成為具有多元文化觀，或發展出多元文化知覺、
評鑑、信念及行動的能力；多元文化教育的重點在於了解並學習在國際間或一個 國家內皆能做到多元文化的溝通(Bennett,2007)。
由上述的論述可知，多元文化教育是一種教育改革理念和教育的改革運動。
它透過持續不斷的改革途徑，教導學生了解自己的文化，能夠自尊自信，也教導 學生去瞭解並欣賞其他不同族群、文化團體，培養對待其他文化的民主態度，消 除各方面偏見與歧視，使每位學生都具有均等的學習機會，都可以獲得成功經驗，
並且使得族群之間的關係和諧，以促進人類之共存共榮。多元文化教育是一種過 程，個人在多元文化教育的學習環境中，發展個人的多元文化性，學會面對文化 多元化，去了解和欣賞不同文化內涵，進而形成和樂平等的社會。
Banks 認為多元文化教育目標有四(引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，2007)：
一、 多元文化教育在改變學校結構及教學，使不同文化背景的學生有均等的學 習機會，以提升所有學生的學業成就。
二、 多元文化教育應幫助所有學生對不同文化、種族、民族與宗教團體發展出 正向態度。
三、 多元文化教育應協助弱勢團體學生建立自信。
四、 多元文化教育應協助學生發展角色取替的能力，並能考慮不同族群的觀點。
林清江 (1997)指出多元文化教育的任務有：1.讓各民族、種族、或團體成員，
在其文化適應、涵化與同化的過程中，均能獲得充分而平等的學習機會；2.協助那 些獲得充分而平等教育與學習機會的各民族、種族、與團體成員，在接受教育、
完成學習後，既能融入主文化，又能提升自己的社會地位；3.培養全民多元文化能 力，以期形成平等與和諧的動態社會。
吳清山、林天佑（1996）在定義多元文化教育時，也指出多元文化教育意指 學校提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他 族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的一種教育。
綜合上述論述，多元文化教育由學校教育出發，從不同族群的觀點出發。整 合理念與行動的層面。理念上以教育機會均等為核心，關注弱勢族群的教育發展；
在行動上，透過多元文化課程的設計，了解不同族群的文化，學習包容與尊重，
多元文化教育理論是推動民族教育課程的重要依據。
貳、鄉土教育
「鄉土」在傳統的社會中被解釋成為「家鄉」的意思，也就是每一個人出生、
成長的地方。但從現今的的角度來看，鄉土應該是一個相對的概念，姜孟佑（2003）
指出，只要是個人出生或長期居住的地方，並產生一份特殊的情感，便可稱之為 鄉土；而且不限定只有一個地方，可以是二個或二個以上的地方。林聖欽（2008）
也指出每個人在每個人生階段中，會因居住地點的不同，而有不同的鄉土區域。
近年來學者對於鄉土的定義也存在著不同的觀念，茲整理如下表 2-1-1：
表 2-1-1
鄉土定義彙整表
研究者 對鄉土的定義
吳 宗 立
（ 2 0 0 3 ）
人是鄉土的主體，空間則是鄉土的客體，主體與客體的互動聯繫，
而產生鄉土情感形成鄉土意識與鄉土認同，才具有鄉土意義。因 此，鄉土不只是自然空間而已，也是具有人文空間的內涵。
林 珊 如
（ 2 0 0 4 ）
鄉土可指人們心中主觀認同的特殊空間以及此空間中出現的現 象、課程、價值觀。
(續下頁)
表 2-1-1
鄉土定義彙整表(接前頁)
研究者 對鄉土的定義
張 憲 庭
（ 2 0 0 5 ）
鄉土至少具備時間、空間及情感三大要素，並且隨著工商業的發達，
鄉土不再只侷限於出生的地方，只要是長期居住，而且對該地方具 有濃郁的情感，並負有維護責任的地方，那就是鄉土。
蔡 婉 緩
（ 2 0 0 5 ）
人們出生地、成長之地或長期居住的地方，同時也包含一生中經歷 的地方，甚至終老之地。對這個地方有熟悉感，並且產生深厚的感 情與認同感，而願意參與改變。
張 瑛 純
（2007a）
鄉土的定義不限於自己出生、成長與居住的地方。只要求學地、就 業地、成家地或終老之處，與當地自然、人文與社會環境交互作用，
對該地方具有深厚的情感，並負有維護該地方的責任，就是鄉土。
資料來源：研究者整理
由表 2-1-1 所述，各學者專家的觀點、定義及涵蓋的範圍都不相同，但是隨著 時代的改變，交通往來便利造成人口遷移較以往頻繁，舊有的鄉土觀點已非當年 鄉土的定義，以上學者的觀點，可以為「鄉土」歸納出兩個層面：
一、人文認同的鄉土：對於自己出生、成長、居住、求學地、終老之處，具有深 厚的情感，帶有熟悉且親切的地方。
二、自然空間的鄉土：指出生、生長地方所具備的自然條件。
因此研究者認為鄉土的定義是「人們主觀認定的鄉土，無論是出生、生長、
工作、養老的地方，於當地所進行的課程且與當地所產生的熟悉、親切之鄉土情 感、鄉土意識，且對於該地方具有維護的責任，即可稱為是鄉土。」
自從臺灣解嚴之後，隨著社會思潮的改變，各界強調鄉土教育的聲音從未間 斷過。而鄉土教育也在 1993 年正式納入國民教育的課程標準中，教育部（1993）
國民小學課程標準中解析鄉土教學的內容為鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉 土自然、鄉土藝術等五大領域。
鄉土教育是臺灣近年來新興的中小學教育課程，由於環境及教師個人等因素 使鄉土教學在課程設計、教材挑選、課堂課程都充滿挑戰。學者對於鄉土教育的 意義各有所不同之表述，茲整理如下表 2-1-2：
表 2-1-2
鄉土教育的定義彙整表
研究者 對鄉土教育的定義
吳 明 隆
（ 2 0 0 3 ）
鄉土教育所指的是：學生能從家庭、學校、社區等生活環境中去瞭 解與認識自己生長或居住的地方，並對其產生認同與關懷，且願意 貢獻自己的力量來改善自己所生長或居住環境之教育。
沈 銀 亮
（ 2 0 0 3 ）
鄉土教育除了傳授鄉土中的知識與技能外，還須養成對家鄉的情感 與責任。
陳 嘉 皇
（ 2 0 0 3 ）
鄉土教育是種知識形式的呈現，這種知識形式若要具有傳遞的價值 則需具備清晰可變的特徵，且是一種均衡的選擇。鄉土教育必須要 以一種「全貌」的特質來增進社會意義的共享，並應在多元文化的 社會中，透過更多的社會合作來達成平等的目標。
張 瑛 純
（ 2007b）
鄉土教育包括對鄉土的認知、情感的增加等方面的學習，是形成學 童認同的一個很重要之社會化過程。
資料來源：研究者整理
綜觀上述學者意見，研究者認為鄉土教育是「主要藉由鄉土的教材，從學生 的角度出發，設計一連串之教學、體驗課程，包括對鄉土的認知、情感的增加與 居住地的認同之學習課程，培養學生對於環境的感情，進而達到維護、改善環境 之教育。」研究者的學校所從事之原住民族教育課程亦是以此精神出發。
參、社區本位教育
社區本位教育強調社區成員主動創造學校所提供的學習環境，以再談判與再 重建方式，結合學校與社區的利益，塑造自己的未來，其具有二層面的意義；1.
在社區方面，強調社區成員的自主覺醒與增能，社區應具有教育過程的控制權；
2.在學校方面，學校應建立家長與社區的參與，學校與社區合作，形成教育支援體 系，共同教導社區兒童。學校可以引進家長、社區的力量，教導傳統文化、母語，
同時配合相關的祭儀，讓家長感受到能為學校在教學上有所貢獻(Corson,1998)。過 去學校體制，希望學生能在主流課程結構下所獲得成功經驗，但實際上學生在學
校裡卻經常遭受失敗的經驗，倘若我們忽略成功概念的差異，便無法確切瞭解學 生失敗的真正原因。當學生有曠課、不識字、行為偏差的情形，我們通常怪罪於 學生的背景，所給予的補救不外乎是強制他們上學、密集安排語文練習以及給予 不當行為懲罰 (張琦琪，2001) 。社區本位教育是需要被提倡與重視，因為兒童在 校外的生活與經驗，是塑造並影響他們在學校的課程與表現的主要原因。特別是 那些在教育體系中經常失敗的學童，由於他們大部分來自少數族群社區，其原有 的語言、文化與主流社會有所差距(Corson,1998)。社區本位教育，其最終目的在於 希望學生能得到成功的經驗。
過去社會大眾習於學校保持現有的形式，但是社區本位教育強調社區成員的 自主覺醒與增能，要求取回教育的控制權，有了控制權，社區成員才能自己決定 要將下一代引導向什麼樣的未來，選擇適合孩子需要的教育體制或課程內容，成 為教育與學校體系積極的參與者(張琦琪，2001；Corson,1998)。社區成員的參與學 校教育，是社區本位教育的重要理念。部落是孕育原住民母體文化的搖籃，也是 原住民文化發展著根的土壤（撒古流・巴瓦瓦隆，1999）。在學校與教會教育之 外，建立另一軌的傳統教育，並將其稱之為「部落教室」，以進行母體文化教育 及其與主體社會銜接、轉化、融合的教育(林錫恩，2006。)「部落教室」能為原住 民開展「教育的主體性」，讓原住民部落得以建構成為學校的課程地圖，部落的 人、事、地、物，成為學生學習的場域，學習祖先留下來的文化智慧，讓原住民 文化得以紮根、成長、茁壯、開花。
九年一貫課程的實施，社區成員參與學校課程發展委員會及學習領域小組，
參與學校課程發展的決策，而學校本位課程的發展、鄉土語言的實施，增加學校 課程的豐富性，引導對本土知識的學習，將社區的歷史、文化、價值觀納入學校 課程的範疇，顯示社區成員的權利與參與社區資源的受重視。
學校要多運用社區資源向社區學習，社區中的人文資源與自然環境資源是最 豐富的學習領域，社區中的人、地、事、物是最佳的教材及老師。「社區有教室」
之概念，係以學生所生活社區的潛在資源，做為學習的材料；以社區內人文、藝 術、社會、自然生態等空間，及在地民間工作者之工作場域，做為學習的教室；
透過教師與社區人士的合作，及有系統的課程設計與實施，將社區資源轉換為有 利於學生感知的結構性情境，使學生藉由具體而直接的經驗，主動建構自己的知 識與價值；並經由引導學生向社區學習，培養社區人才，傳揚社區文化（余安邦、
林民程、張經昆、陳烘玉、陳浙雲、郭昭燕、劉臺光、周遠祁、趙家誌，2002）。
學校也會因為和社區部落居民與家長良性互動的結果，增進學校對部落事務的重 視。亦可讓社區部落居民對於參與學校事務的興趣提高。
「社區本位教育」促使學校轉型為社區化學校，引導社區逐步擴展學校的教 學場域；學校與社區之間藉著相互合作、共同成長。學校是文化生根的地方，是 文化薪傳的重鎮，而教育就是生活，其存在於學生所熟悉的生活情境之內；透過 課程與教學的實施，能讓學習者對知識的汲取，就是與環境互動後的創造歷程，
整體而言，「社區本位教育」具有社區學習、學校本位、體驗學習、人文關懷、
多元文化、社區營造等特色（林錫恩，2006）。
原住民部落擁有豐富的人力、文化與環境資源，學校親師生與其協同人員若 能視其需求及社區條件，將社區資源融入學校整體課程之中加以實施，透過實踐、
體驗、省思的教學歷程，將可使學校的民族教育課程呈現多元的風貌與豐富的意 涵，開啟教育的無限生機與活力。
第三節 民族教育課程發展之相關研究
學校實施民族教育課程，在法律上是有其規範的，除了《原住民族教育法》
的規定之外，2005年制訂的《原住民族基本法》第七條：「政府應依原住民族意願，
保障原住民民族教育之權利；其有關事項，另以法律定之。」因此，民族教育不 僅是原住民學生的權利，更是原住民學校不可推卸的義務，故學校應本此權利及 義務，規劃適合學生學習的民族教育課程，以符合法令規範，並落實多元文化的 教育及課程。
近年來以原住民族教育課程發展的相關研究非常多，研究者以下更進一步將 國內民族教育的博碩士論文加以分析、比較，如表 2-1-3 所示。
表 2-1-3
民族教育課程發展之相關研究彙整表
研究者 結果與發現
邱奕君
（1998）
一種全面性的、庸俗化的，但內容可能相當粗糙的原住民文化教育 規劃，正以某種合理的型態在學校系統中展開。認為文化教育應該 是一種文化自我脈絡化的過程，並能達到集體的認同與文化再生產 的目的。因此，必須針對學校課程與師資進行彈性規劃，因為不同 族群間所可能發生的，在文化上或現代知識上所面臨的學習問題。
莊昌憲
（2001）
部落家長強調特別才能課程的學習，以及對於原住民文化保存的自 覺，在學校課程課程的安排上，應兼顧家長與學生的學習狀況，適 應未來時代的需求與本土教育理念，家長認同學校對於原住民傳統 文化的教導，讓學生認識自己的生長環境，愛惜自己的文化。
朱慧清
（2002）
課程方案結合攝影、電腦網頁製作，讓學生不但認識了自己的文化，
同時在活動中，學生也增進了「分享討論」、「互助合作」的能力。
社區與家長因為這樣的活動課程有更多人主動與學校合作，卑南族 學生能在更多的學習領域裡找到自己的興趣與自信心。
王武榮
（2003）
實施傳統文化傳承教學時，以師資難覓及設備經費欠缺為主、相關 法令認知缺乏及教學成效與教學時數有絕對的關係。
表 2-1-3
民族教育課程之相關研究彙整表(接前頁)
研究者 結果與發現
蘇美琅
（2004）
原住民學校推展傳統文化明顯受到政策與經費補助的影響，從正面 而言，它讓學生對族群意象有正面的描繪，族語的學習與自信心都 得以提高；也發現推展傳統文化的型態受到經費、比賽與政策影響，
偏向歌謠、舞蹈等項目；推動模式也朝向短線操作，廣度及深度不 夠；推展傳統文化的目的明顯受到扭曲，使得家長陷入維護傳統文 化與提升學生未來競爭力的兩難困境。
鄧靜蘭
（2004）
行政人員往往主導課程發展與方向；學校本位課程發展對提升教師 專業知能沒有明顯的助益；未能釐清學校本位課程發展的意涵等。
政府在推行「學校本位課程發展」政策時，將其置於全國相同的普 遍原則下，並未考慮原住民學生的特殊性，最後認為「學校本位課 程發展」只不過是延續原住民教育上的既存的教育機會不均等而已。
倪明宗
（2006）
在實務方面：原住民教師認為學校實施民族教育課程的主要困境在 於師資、經費的缺乏；家庭與社區教育不能配合；教材編輯未能審 慎規劃；在政策面上：未能明訂執行措施、原住民教師未能體認其 意義及缺乏積極參與的態度。
伊斯坦達‧
霍松安‧珂 悠瓦
（2006）
一般教師普遍缺乏多元教育理念，參與民族教育課程態度保守；學 童相當喜愛該項課程，從中認識部落文化，強化自身的族群認同；
家長雖肯定民族教育課程的執行，但礙於生計，參與態度普遍未見 積極。
胡利明
（2008）
民族教育課程課程發展的現況是由行政人員進行課程決定；附加式 的民族教育課程課程缺乏延續性；校內缺乏原住民籍教師；提昇學 力政策的衝擊；相關計畫的排擠效應；專案經費核定缺乏穩定性等。
李嵐屏
（2009）
族語教學主要的困境：學校支持度不夠、學校教師參與動機低、學 生程度不一、學生學習態度欠佳、家長配合度不高、補助經費少、
缺少專屬教學場所。族語教學應權責分明，中央、地方及學校應認 清自己在族語教學中扮演的角色，改善族語教學的問題，提升族語 辦理成效。
(續下頁)
表 2-1-3
民族教育課程之相關研究彙整表(接前頁)
研究者 結果與發現
周水珍
（2009）
校長是民族教育課程發展的最重要關鍵。學校與社區應共享資源，
共同建立民族教育課程發展的平臺。民族教育課程發展的歷程，由 鄉土教育轉變為兼顧文化傳承與創新的學校本位課程。民族教育課 程發展的內涵應包括：民族教育課程目標、民族教育課程內容、民 族教育課程設計模式、民族教育課程發展策略、民族教育學習評量 等層面。
黃祥瑞
（2011）
民族教育課程是多元文化教育理念的具體實踐，是學校重視民族教 育課程的延伸，是因應學校本位課程發展之結果，是配合原住民族 政策而推動。民族教育課程之發展歷程是來自於學校成員之教育理 念、配合創造力教育計畫，再進行課程規劃、課程實施與課程評鑑。
影響民族教育課程實施之因素分為好的影響因素與不好的影響因 素。好的影響因素：校長課程領導、教師配合推動民族教育課程發 展、課程實施後，教師態度的轉變、教師的教學策略、社區人士的 支持與鼓勵，以及學生內在動力的產生；不好的影響因素: 教師根 深蒂固的教育觀念、附加式的民族教育課程、漢族教師身分的滯礙 難行、社區與學校緊密度不足。
林恩惠
（2012）
欲改善民族教育現況，須從政策面及族群自覺兩方面下手。民族教 育政策必須要落實。民族教育政策不明、師資培育管道不足、部落 與學校的配合度不佳、經費來源不穩定、教材與教法連貫性不足。
郭雅雯 (2012)
讓原住民族擁有「教育自主權」，由原住民族參與決定課程目標、內 容和教學方式，才能有效保存、傳遞各個族群文化知識。教師，是 實施文化回應教學的關鍵人物，教師若能瞭解學生的溝通模式、文 化內容、生活經驗將有助於學生學習。
資料來源：研究者整理
綜上所述，民族教育發展之研究，隨著教育改革的浪潮，民族教育越顯蓬勃 發展，有更多的學者開展更多的議題，提出更多觀點。部落、學校與課程的議題 逐漸受到重視，學者們不僅在教育理論與實務關係作探討外，也進入到實質教育 現場，顯示出民族教育發展日漸受到許多學者的關注。將國內博碩士論文民族教 育課程的實證研究加以分析、比較後可歸納幾個研究趨勢：一、研究主題範圍為 探討民族教育課程發展之背景、現況與困境(如：黃祥瑞，2011；林恩惠，2012)；
二、研究方法以個案研究居多；三、研究對象大多以一所學校居多。且發現學校 實施民族教育課程乃基於九年一貫課程實施後及原住民族教育相關法令規定，多 以附加式課程實施，於實施中常遭遇以下困境：缺乏多元面貌的課程設計；教師 缺乏多元教育觀念；參與民族教育課程態度保守；缺乏明確的法源依據；全校教 師無法支持；缺乏穩定經費支持；師資、教材不足。本研究之民族教育課程，是 以桃園縣泰雅國小民族教育課程現況發展為研究之範疇，藉由瞭解國內學者研究 民族教育發展之過程與結果，作為本研究之參考。
第三章 研究設計
本研究旨在探討桃園縣泰雅國小推動民族教育課程的現況、所遭遇的困難、
因應的策略及對學生和部落影響。本章共分成七節，分節依次說明，第一節為研 究架構與流程，第二節為研究場域及研究參與者，第三節為研究方法，第四節為 研究工具，第五節為資料處理與分析，第六節為研究之信度與效度，第七節為研 究倫理。
第一節 研究架構與流程
壹、研究架構
依據研究目的、研究問題與文獻探討的內容，本研究的研究架構如圖 3-1-1 所 示，其意涵說明如後。
研究架構圖說明本研究的進行脈絡，首先是從民族教育課程發展的資料中，
探討探討個案學校發展民族教育課程的歷程，先說明民族教育課程的緣起、分析 課程發展的步驟，最後歸納出個案學校民族教育課程發展的模式。了解個案學校 推動民族教育課程的歷程，接著討論影響民族教育課程的因素與民族教育課程推 動困境，這部分的重點在於研究者將在實際的研究現場，探査個案學校推動民族 教育課程時，有哪些影響因素存在。最後研析民族教育課程推動困境的解決方案，
再針對個案學校推動民族教育課程對學生與部落的影響，作深入瞭解。
本研究的目的在分析民族教育課程實施，尤其以研究者為主，研究參與者對 桃園縣泰雅國小實施民族教育課程的情況進行敘說性的研究，故是以文獻探討(專 家文獻、教育政策、課程計畫)及訪談與觀察等研究方法做為主要的資料來源。
其中課程的實施現況，就必須從本土語言教學支援工作人員的教學歷程與經驗著 手，加上地方耆老現身實際傳授課程。教師、地方耆老如何教學這些知識，以及對 課程認知與建構的過程與原因，都是本研究的重要資料。而這些重要的資料，就 得經研究者與研究對象的晤談方能獲的完整的資料。「訪談」是研究者「尋訪」
被研究者並且與其進行「交談」的一種課程（陳向明，2004）。晤談旨在詳細理
解研究對象如何思考，進而發展自己的觀點。最後再將收集到的資料進行分析與 詮釋，如此的研究方法就是一個不同於強調數據與量化的質性研究（黃政傑，
1996）。本研究屬質性研究，而蒐集資料以訪談為主，以觀察、文件分析為輔，
期能蒐集到充分的資料進行分析、理解，以達到本研究的目的。質性研究是一個 不斷演化的過程，是對變化著的現實的持續研究。在這動態的過程中，研究者和 被研究者雙方都會改變（陳向明，2004）。
圖3-1-1 研究架構圖 資料來源：研究者整理
推 動 困
境 因
應 策 略
對部落的 影響 民族
教育 課程 推動
階段 影
響 因 素
對學生的 影響
貳、研究流程
本研究的研究流程分成三個階段，實施的步驟，以圖 3-1-2 呈現如下。
圖 3-1-2 研究流程圖 資料來源：研究者整理
文 獻 探 討
準備階段
實施階段
完成階段
蒐集瀏覽相關文獻
確定研究主題
確定研究方法 進入研究現場蒐集 資料
資料初步整理與分 析
資料分析與歸納
草擬研究主題
形成結論與建議
完成撰寫論文
以下是各階段的具體做法說明：
一、準備階段
（一）草擬研究主題
研究者對原住民民族文化的興趣，以及過去長期待在原住民地區就學、服務。
自覺自己對原民地區有分關愛存在，便想以民族教育課程為主題進行研究。
（二）蒐集瀏覽相關文獻
研究者進行文獻檢索，閱讀「民族教育」、「原住民文化」的相關文獻，並 依此確認研究主題，以及須涵蓋的研究面向。
（三）確定研究主題
從文獻的閱讀之中啟發研究主題的靈感，形成研究主題，接著撰寫出研究動 機、研究目的與研究問題，經由指導教授審閱、指導、修改之後，確定本研究的 主題。
（四）選擇研究方法
研究者根據研究主題、研究目的，經閱讀教育研究法、質性研究、個案研究 的理論與實務之書籍後，最後決定以個案研究法進行本研究。
二、研究發展階段
（一）進入研究現場蒐集資料
本研究採用「個案研究」，以觀察法、訪談法、文獻分析、蒐集資料，進行 為期七個月的研究，正式進入現場研究的時間從101年10月進行至102年5月為止。
觀察的對象包括：校長、主任、級任教師、本土語言教學支援工作人員、學生；
訪談的對象包括：校長、主任、級任教師、地方耆老、學生；文件分析包括：學 校簡介、會議記錄、錄影、錄音、課表、學生的作業、教學課程設計、省思札記。
（二）資料初步整理與分析
將觀察與訪談資料轉為文字稿，一一登錄。仔細地重複閱讀、檢視、現場紀 錄、訪談紀錄、和文件資料，分析資料所呈現出來的問題，再進入現場蒐集相關 資料，如此循環進行，直到所有的資料完備為止。資料整理時並進行三角校正，
以得到確實、詳細和完整的資料。
（三）資料分析與歸納
檢視資料中呈現的主題或規則，建立編碼類別，用來分類和整理資料，發展 出概念和理論主張。
三、研究整合階段
（一）形成結論與建議
將資料分析與歸納所發展出來的概念與主張進行統整工作，提出描述與解 釋，形成結論與建議。
（二）完成撰寫論文
根據整理之後的結論與建議完成撰寫本研究論文，並與指導教授進行論文的最 終修正，進行學位口試完成本研究。
第二節 研究場域與研究參與者
本研究主要在探討桃園縣泰雅國小，其民族教育課程的推動歷程、課程內涵、
教育意義與民族課程推動困境。研究者任職於該小學，對研究現場與研究對象有 較為深入的了解，可增加研究結果之信效度，也降低收集資料的困難度。
壹、研究場域
桃園縣復興鄉的一所原住民小學（創立於1920年），至今已有92個年歲，地理 位置處於復興鄉西南側、美腿山下頭角（雪山山脈支脈），大漢溪阿姆坪上方溪畔，
山水景觀秀麗，自然生態資源、人文風俗素材及地方文化特色豐富。校內也致力 於發展與傳承原住民文化，成立學生舞蹈隊，兼具母語、歌謠、樂舞之傳承，呈 現出「力」與「美」之泰雅族內在元素。全部學生具有原住民籍身分（泰雅族），
名符其實是一所原住民族重點學校。
貳、研究參與者
一、校長
以英文字母「P」為校長代號。校長是課程發展委員召集人，也是泰雅國小 原住民族教育課程的主要推手，其統籌學校民族教育課程之進行，進行課程領導 之工作，並做全方位的整合 。故在研究初期，欲了解學課程發展，校長即為首要的 研究對象。
二、學校教師
以英文字母「T」表示教師的代號。
T1：副召集人，學校的總務主任，尖石泰雅族，已在泰雅國小服務滿5年，總籌 原住民族課程總體規劃，並負責教學及課程的各項事務，統整原住民族教育
課程。
T2：教務組長，關西客家人，在泰雅國小服務5年，負責民族教育課程。
T3：教師，花蓮太魯閣族，在泰雅國小服務12年，協助民族教育課程。
三、地方耆老
以英文字母「W」表示職員的代號。
W1：本土語言教學支援工作人員，復興泰雅族，曾擔任教職，現今在泰雅國小服 務滿1年，負責母語教學。
W2：工友，復興泰雅族，在泰雅國小服務滿25年，協助民族教育課程。
四、學校學生
以英文字母「S」表示學生的代號。
泰雅國小之原住民民族教育課程已實行第五年，因此中、高年級學生接觸過 完課程課程內容，故訪談時各取一位學生。本研究主要訪談的學生對象共有二位。
S1：四年級蘇同學，復興泰雅族。
S2：五年級黃同學，復興泰雅族。
以下表3-2-1說明訪談人員簡介。
表3-2-1
訪談人員一覽表
訪談人員一覽表
職務 族籍 學歷 性別 編號
校長 泰雅族 大學 男 P
總務主任 泰雅族 碩士 男 T1
教務組長 客家人 大學 女 T2
教師 泰雅族 大學 男 T3
本土語言教學支
援工作人員 泰雅族 師專 男 W1
工友 泰雅族 高中 女 W2
四年級學生 泰雅族 小學 男 S1
五年級學生 泰雅族 小學 男 S2
資料來源：研究者整理
第三節 研究方法
本研究的目的在分析民族教育課程實施，尤其以研究者為主，研究參與者對桃 園縣泰雅國小實施民族教育課程的情況進行敘說性的研究，故是以文獻分析(專家 文獻、教育政策、課程計畫)及訪談與觀察等研究方法做為主要的資料來源。其中 課程的實施現況，就必須從本土語言教學支援工作人員的教學歷程與經驗著手加上 地方耆老現身實際傳授課程。教師、地方耆老如何教學這些知識，以及對課程認知 與建構的過程與原因，都是本研究的重要資料。而這些重要的資料，就得經研究者 與研究對象的晤談方能獲的完整的資料。「訪談」是研究者「尋訪」被研究者並 且與其進行「交談」的一種課程（陳向明，2004）。訪談旨在詳細理解研究對象如 何思考，進而發展自己的觀點。最後再將收集到的資料進行分析與詮釋，如此的研 究方法就是一個不同於強調數據與量化的質性研究（黃政傑，1996）。本研究屬 個案研究，而蒐集資料以訪談為主，以觀察、文件分析為輔，期能蒐集到充分的資 料進行分析、理解，以達到本研究的目的。個案研究是係以一個單一的單位為對 象，進行深入、詳細的探討，注重個案的獨特性的描述與解釋（吳明清，1991）
個案研究的主要目的，是在探討個案在特定的情境脈絡下的課程性質，以了解它 的獨特性與複雜性；對個案研究者而言，研究者的興趣在於瞭解過程，而不在結 果；在於瞭解脈絡，而非一個特定變項（林佩璇，2000）。
壹、訪談
訪談法具有以下的功能：1.瞭解受訪者的所思所想，包括他們的價值觀念、
情感感受和行為規範；2.瞭解受訪者過去的生活經歷及他們耳聞目睹的有關事件並 了解他們對這些意義的解釋；3.對研究的對象獲得一個廣闊、整體性的視野，從多 重角度對事件的過程進行比較深入、細緻的描述；4.為研究提供指導；5.幫助研究 者與被研究者建立人際關係；6.使受訪者感到更加有力量（陳向明，2004）。訪談 是兩個人或更多人之間有目的的談話，研究者）引導，蒐集研究對象的語言，藉 以了解研究對象如何解釋他們的世界（黃瑞琴，1994）。
本研究除了呈現桃園縣泰雅國小推動民族教育課程的歷程與內涵，最重要 的是以研究者的角度，來詮釋學校民族教育課程之現況。參考國內相關參考文獻
與復興鄉、泰雅國小相關文件資料，擬定訪談大綱。本研究對民族教育課程之個 案研究，其訪談大綱初稿編製時，包含泰雅國小民族教育課程的理念、民族教育課 程的目標、民族教育課程的內容、民族教育課程的課程設計、民族教育課程歷程、
原住民族教育課程實施策略、原住民族教育課程發展困境等面向，加以編製。本研 究對於泰雅國小民族教育課程著重在於當地的文化傳承及知識的學習。是故，受訪 者的生活經歷和耳聞目睹的事件事本研究非常重要之參考資料。研究者為研究場域之 成員之一，與受訪有著良好互信的關係，如此提高了接受訪談與資料的豐富性。當 然為免除資料遺漏之苦，研究者會將所有訪談紀錄依照訪談日期打成文字稿，之 後再進行文件的建檔，作為理解桃園縣泰雅國小民族教育課程省思與論文報告的 重要資料，而研究對象包括全校教職員工生、地方耆老以期望提升研究資料之廣 度、深度與信效度。本研究自2012年開始在學校進行訪談，研究者進行訪談前會 先當面告知訪談對象，以確定日期、時間，以利受訪者可以有充分的時間準備相關 資料。研究者於訪談取得受訪者的同意後，使用訪談工具紀錄訪談內容，同時表示 僅作學術研究用途，以及遵守研究倫理。訪談後製作訪談紀錄、整理訪談內容。
以下表3-2-2說明訪談人員訪談實施表。
表3-2-2
訪談人員訪談實施表
訪談人員訪談實施日期與時間
編號 性別 訪談日期 訪談時間
P 男 2013.06.07 11：00-12：00 T1 男 2013.06.07 14：00-15：00 T2 女 2013.06.12 13：00-14：00 T3 男 2013.06.12 14：30-15：30 W1 男 2013.06.21 13：50-14：50 W2 女 2013.06.15 14：00-15：00 S1 男 2013.06.22 10：00-10：20 S2 男 2013.06.23 10：00-10：20 資料來源：研究者整理
貳、觀察
觀察是人類認識周圍世界的一個最基本的方法，也是從事科學研究的一個重 要手段。質的研究持的觀點，認為觀察不只是對事務的感知，而且取決於觀察的 視角和透鏡，觀察者所選擇的研究問題、個人的經歷和前設、與所觀察的事物之 間的關係等都會直接影響到觀察的實施和結果（陳向明，2004）。研究者自92 學年度至泰雅國小任教，因對民族教育課程不熟悉的關係，僅是協同教學者的角 色在進行教學工作。直至100學年度上學期才正式因為進入所謂的研究，才對課程 內容有較深的了解。研究者也會主動向學校繳交觀察記錄課程的意願，採取參與 型的觀察，輔以DV拍攝，而這些都是本研究結果的珍貴資料。事後回溯整理資料，
以避免遺忘，影響資料之可信度。研究者於觀察取得上課教師的同意後，使用工 具紀錄上課內容，同時表示僅作學術研究用途，以及遵守研究倫理。觀察後製作 觀察紀錄、整理觀察內容。
參、文件分析
任何文件都是文化的產物，是在特定的情境脈絡中所產生的實物，當要了解某 一個特定時間裡的事件的意義，則文件正是此意義的具體物品，可以提供作為輔助 分析資料（余美慧，2007）。本研究的目的之一在理解桃園縣泰雅國小民族教育課 程，是故關課程的相關文件就相當重要。另外創造力教育課程、民族教育課程計畫，
泰雅生活課程課程、學校特色課程以及學校課程發展的會議紀錄，則是為了瞭解桃 園縣泰雅國小民族教育課程，提供研究者能更加了解民族教育課程架構。最後則蒐 集民族教育課程相關教學檔案、教材、學習單、評量資料、教學成果、學生作品以 及多媒體資料等進行分析，並與經由訪談收集到的資料相互印證。本研究在進行民 族教育課程之研究時，首先即依據本研究目的，蒐集國內民族教育課程的相關文 獻，並透過理論的分析及整理，作為民族教育課程的初步瞭解。
