民族教育課程的相關研究

研究者已於前兩節歸納多元文化教育的課程發展模式及相關原住民族教育 法令，並大致敘述民寔教育課程的發展時期。本節研究者就蒐集文獻資料的民族 教育課程內容分析，從學校本位課程發展的概念，民族教育課程的目標及民族教 育課程之內函、民族教育課程時師的具體策略，以尋求本個案推學校動民族教育 及落實多元文化教育的實踐之有效途徑。以下就這四點做說明：

壹、 學校本位課程發展的概念：

林佩璇（2000）指出，九年一貫課程政策公佈之後，學校課程的決策權由中 央轉移給地方教育機構或學校，學校本位課程發展的概念也普遍受到重視。周水 珍（2008）也指出 2001 年九年一貫課程實施之後，社區文化融入在地學校課程 成為各 校發展的特色,在「多元文化」、「學校課程自主」的理念下，各原住民族 學校紛紛將族群文化做為學校教育發展的特色。由此可知，原住民民族教育課程 得以發展乃是因為九年一貫課程中「注重學校本位課程設計」的理念。

一、 學校本位課程的沿革

1960 年代末期，在英、美、澳等國推行之全國性課程發展方案，因是由校 外專家主導課程內容，忽略了學生背景之差異與需求及學校成員的教育主體性，

因而提倡以學校本位課程發展的理念，來鼓勵學校成員對課程進行批判、強化學 校的教育改革組織，以落實課程改革的理想。我國於1993 年教育部公布之《國 民小學課程標準》，可以說是在「國家機器」的控制與決定下，學校教師只是一 個按表操課的魁儡，加上這種採取由上而下、由外而內的課程發展模式，無法符 應學校的個別風格、學生差異與社區需求，以及忽略了學校教育的主體性（黃祥 瑞，2011）。一直到二十一世紀,各國以推動教育競爭為口號，我國也吹起教改風 潮，於1998 年 5 月行政院核定《教育改革行動方案》，以強調課程與教材的革新，

教育部也於同年9 月公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》。有鑑於學校 教育之核心為課程與教材，《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》亦為教師專 業活動之根據，乃以九年一貫課程之規劃與實施為首務。

二、 學校本位課程發展理念：

學校本位課程發展（school-based curriculum development）係指學校為達成 教育目的或解決教育問題，以學校為主體，由學校相關人士如校長、行政人員、

教師、家長、社區人士主導，所進行的課程發展歷程與結果（張嘉育，1999）。

教育部（2003）頒布之《國民中小學九年一貫課程綱要》中，特別提到結合 全體教師和社區資源，發展學校本位課程，由此可見學校本位課程在國內課程改 革扮演很重要的角色。九年一貫課程的實施，因對民族教育的重視及課程的自主，

使得原住民族學校紛紛開始實施民族教育課程，並得以融入到各學習領域的方式 進行教學，而民族文化教材的比例也更為提高。由此可知，原住民民族教育課程 的實施就是一種學校本位課程發展。

學校進行課程發展的範圍廣泛，Craig（1980）從三個層面來探討學校本位 課程發展的性質:

（一）課程發展的途徑，包含選擇、改編及創發教材。

（二）課程發展的單位，分單位參與、學校整體參與及學校或社區的合作發展。

（三）課程發展的重心，校內全部課程或一部分課程的發展。

倪明宗（2006）提出，原住民民族教育在保障原住民族學生接受以原住民族 文化為主的教育活動，同時為尊重原住民族之主體性與教育自主權，應當考量學 生與社區的需求，提供以學校及社區為本位的課程與教學。

原住民族學校實施民族教育，是以課程的方式進行教學，在課程設計之初，

都先針對學校與所在地區的人力與資源做了解與整合，也就是進行所謂的文化與 情境分析，來設計相關的教學活動與課程內容，由此可知是以社區為本位的課程 設計理念。

蔡清田（2005）指出學校本位課程發展的因素，是來自於對課程自主的要求、

對中央-邊陲的課程方案的不滿、強調課程是學生的學習經驗，以及課程應滿足 不同的情境與需求加以調整等因素，此理念與原住民民族教育實施的目的，是為 了回應族群、社區、學生的需求，並經由課程的文化脈絡與在地化，削弱主流文 化課程的宰制，以及族群文化消失的危機是不謀而合。由此可知運用學校本位化 的精神與模式來設計課程，才能符合原住民民族教育充滿在地性與個別化的特 色。為了符合學校所在社區之文化與背景的各殊性，以及能有效結合學生的生活 經驗與學習型態，原住民族學校都以融入族群文化的方式來發展學校本位課程，

同時運用社區教室的概念，延伸學校教育的範疇來有效的進行民族教育課程，將 教學地點拉到室外，走進社區或部落，利用當地的人力與社會資源協助教學，以 提升學習成效。

綜上所述，學校本位課程發展的理念為九年一貫課程的推動將過去課程標準 改為課程綱要，減低學生學習上的壓力，並由學科本位轉為基本能力導向，讓學 生不再只是知識的負載者，而是養成其能適應現代與未來社會的能力 ; 教室也 不再是傳統黑板講授法的單一知識傳遞環境，學校本位課程可以拉進社區、走入 戶外，以呈現更豐富與多元的教學方法 ; 另外在教育鬆綁的政策理念下推動學 校課程自主，課程決定權下放至學校教師身上，使得教師從過去只是一個傳道、

授業、 解惑者的角色，轉變成為課程發展、課程研究及課程設計的角色 ; 在課 程內容的選擇上，學校可以不再依循政府的統一標準，改以學校為中心的課程發 展，注重在地的多元教材 ; 而課程的參與者，除了學校教師與教育專家以外，

也納入了家長、社區人士等，這使得學校本位課程發展能被了解與接納，也能獲 得更多的協助，如此學校本位課程的發展才有意義與更有成效。

本研究個案學校的民族教育課程即是回應此學校本位課程發展的理念，結合 社區資源，從老師、家長到部落人士，都可以是民族教育課程的設計內容提供者，

使得民族教育課程更具地域性的傳承意義。

貳、 民族教育課程的目標

民族教育課程的目標大致可分為六項（陳枝烈，2008）：文化覺知、文化 學習、文化認同、文化省思、文化創新、多元尊重等。依據Bloom的教學目標理 論來分析民族教育課程的推行目標可涵蓋認知、技能、情意等三大項目，茲綜合 歸納如下：

一、 認知目標方面

學者陳枝烈（2008）認為，民族教育課程目標在認知方面應著重在認識本族

（或本部落）的歷史變遷、族群居住的地理位置與環境、族群的生活習俗、慶典 儀式、文化藝術、語言表達方式及覺知和其他族群文化的差異等。透過認知的學 習，讓學童能更認識自己族群部落的相關知識。主要的目標如下：（一）能認識 本族文化的特色 ; （二）能認識本族的歷史變遷及神話故事 ; （三）能認識本 族祖先生活的方式 ; （四）能認識本族居住的地理環境 ; （五）能認識本族語 言表達的方式 ; （五）能認識本族生活中使用的器具 ; （六）能認識本族的慶 典儀式 ; （七）能認識族群組織與社會制度 ; （八）能認識本族的文化藝術 ; （九）

能分析比較各族群文化的差異。

二、 技能目標方面

民族教育課程目標在技能方面，著重於能熟練本族的語言、生活知能、歌謠、

舞蹈、工藝等技能，進而能將文化技藝的元素重新組合，達到文化創新的目的。

主要的目標如下：（一）能熟練本族生活技能 ; （二）能熟練使用本族的語言 ;

（三）能傳唱本族的歌謠 ; （四）能熟練本族的舞蹈技能 ; （五）能熟練本族 各項工藝技能 ; （六）能創新本族文化藝術。

三、 情意目標方面

民族教育課程目標在情意方面以能認同、參與、創新、分享、省思所面對到 的族群問題，最後達成族群認同與建立多元民族的觀念，促進族群合諧。主要目 標如下：（一）能認同本族文化與生活方式 ; （二）樂意參加本族的慶典儀式 ;

（三）能欣賞各族的民族藝術 ; （四）樂意學習與創新族群文化 ; （五）樂意 與各族群分享本族文化 ; （六）能反省和批判族群問題 ; （七）建立多元民族 觀念，促進族群和諧。

本研究個案學校係依據陳枝烈（2008）之課程目標建議，來討論發展民族 教育課程走向，個案學校之民族教育課程內容包含八大項：族語暨文學、社會組 織、藝術與樂舞、環境生態保育、傳統生活技能、傳統信仰與祭儀、族群關係與 部落歷史、部落倫理與禁忌，詳細內容述於本研究第四章。

參、 民族教育課程之內函：

林佩璇（2004）指出課程發展在於展示課程計畫、實施及評鑑的過程，而原 住民民族教育課程是以原住民族為教育對象，並以原住民族文化為主要課程內容 的教育，故其課程發展決定文化教育的優劣與成效。故可知課程發展內涵之重要 性也作為原住民族學校在推動民族教育課程之參考。

教育部的鄉土教學活動課程將鄉土教學活動課程的內容分為五個部分：鄉土 語言 ; 鄉土歷史 ; 鄉土地理 ; 鄉土自然 ; 鄉土藝術。《原住民族教育法施行細 則》第二條也說明原住民民族教育內容應為「民族教育之實施應尊重各原住民族 文化特性及價值體系，並依其歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資 源及傳統知識，辦理相關教育措施與活動。」

周水珍（2009）提出之民族教育課程內容之分類，並結合上述學者對課程內 容的研究結果，整理出原住民民族教育課程的內容如下：（一）原住民民族起源:

周水珍（2009）提出之民族教育課程內容之分類，並結合上述學者對課程內 容的研究結果，整理出原住民民族教育課程的內容如下：（一）原住民民族起源: