研究動機與目的

如果生命都有其存在的意義，對於從小被稱為「都胞」的孩子，回到故鄉、

回歸部落從事教育和文化的課程，或許就是我該實踐的使命。然而努力的過程總 不一定順遂，就像期待擦亮族群圖騰的勇士，非要經過驚心動魄的征戰，才能在 眾人面前重現祖先的榮耀。以下研究者就各章節，分述引起研究泰武國小的民族 教育課程內容的背景、動機與目的。

第一節 研究動機與目的

研究者於民國 96 年分發回鄉任教，面對自己部落的孩子，以及操著流利排 灣族語口音的部落家長，常有不知所措的反應，直覺回想起小時候被長輩取笑族 語不好的經驗，對於說出自己族群的語言，竟有一種無法跨越的障礙。但看著文 化內涵豐富、充滿傳統色彩的部落，卻漸漸被網咖、電動等外來遊藝設備給充斥 ; 孩子們口裡比較著的不是對自己文化的了解，而是對外國歌曲、明星的熟悉 ; 收 穫祭呈現的內容不再有祭師的叮嚀、祖靈的參與，取而代之的是各式球類比賽，

及美其名為「傳統技藝」的趣味競賽。對於民族文化的核心意義，我們這些活在 世代交替之間的青年，能為下一代的孩子們做些什麼？為排灣族後代的孩子留存 下什麼，讓他們感受到自己身為這一族群的真實感動呢？

許多人都關注民族語言的流失，卻甚少察覺文化被同化甚至遺棄的事實。當 身為原住民老師的我們，既具備規劃設計課程的能力，該如何在課程中融入傳統 文化的智慧，讓文化復甦不再只是空口白話？要如何在活動中注入民族意識，讓 自我認同不再只是漂亮的說法？又如何在文化表現上呈現靈魂，讓原住民的美學 表徵不在侷限於不斷複製的舞蹈和歌謠，而是從根本的生命課程，進階到部落共 同體的活動體驗，再由田野調查中與部落耆老的對話中，體現出排灣族文化的內 涵呢？

研究者本身對研究民族教育課程起初的動機，起於想在故鄉與原學校裡對民 族教育有志一同的學長姊們，一同推動、設計民族教育校本課程，然計畫總是趕

不上變化，因莫拉克風災造成故鄉環境的崩毀頹圮，致使自已一開始服務的學校 因此整併，自己也被名列超額教師而到外鄉任教。不過，也許祖靈冥冥中自有安 排，來到泰武國小擔任教職後，結識現任校長與各位致力推動排灣族民族教育的 同仁先輩們，學校所設計完整的民族教育課程成為激發我進行研究的靈感，盼藉 由此論文的記錄與研究，歸納出一套令排灣族學校可借鏡的民族教育課程，讓傳 統文化的輪廓更具體、有系統並可因地域不同而自行更改細節，嘗試因地而易的 本位特色課程。

泰武國小與研究者原任教的國小同是莫拉克風災的嚴重受災學校，不同的是，

研究者原任國小經風災後進行學校整併，廢掉原本的分校而只剩本校，並仍設校 於原地未有搬遷 ; 但泰武國小卻是跟著村莊一同遷至吾拉魯茲部落永久屋現址，

走向另一段不同的民族教育課程發展歷程。研究者在閱讀泰武國小建立民族教育 課程的相關文件資料時看見部落族人在2010 年遷村、遷校會議上提出的感言，

讓研究者更堅定對於民族教育課程探究的決定。

因為社會變遷的改變、文化文明的轉變，對現在的後代而言，這 是一個悲歌，傳統回不來、故鄉也回不來，所以我們必須將這精神留下。

當我們在文化傳承的時候，透過圖像、透過 VUVU 的故事，還是可以 回到原來的部落，即使土地不見了，可是我們還是會知道，在百年之前，

我們是這樣管理我們的部落，因為我們的根會留下，個人的定位會存 在。

佳興社區發展協會 理事長 劉泰山 2010/10

自人類發展文明以來，世界上少數民族的文化發展即受限於以西方為主的文 化中心的思想潮流，以致在學校教育、社會規範和政治制度上，造成了不公平的 對待（陳美如，2000）。台灣自解嚴時期後，雖政治日漸民主化，社會走向也漸 進多元，而在原住民的教育議題上也增加重視，但於適應主流價值及學習主流文 化的過程中，學生對於自身文化的認知卻愈來愈模糊了。對少數民族來說，受教 育即是主流文化的同化，也是一種文化適應過程（譚光鼎，2002）。所以在學校 教育的正式及非正式課程中，都隱含著文化霸權的支配。

面對多注重主流價值的教育體系及多元文化社會存在的事實，這些年來已有 許多學術著作開始提出對於「多元文化教育」的看法及反思。多元文化的觀點已 然成為現今教育重要的課題，國內外學者開始致力於多元文化課程設計模式之研 究，此一研究趨勢亦成為台灣弱勢族群展現生命力的開端，並為單一、封閉式的 教育模式注入開放、多元的新契機。

從多元文化的觀點關注目前原住民族教育的推動，多數原住民族地區學校雖 然在學校課程自主的理念下，讓民族教育課程與活動得以有更大的發展空間，然 而一般教師普遍缺乏多元文化教育理念，參與民族教育課程態度保守 ; 教師從

「課程執行者」的角色轉為「課程設計者」的自我認知尚在摸索階段，教師專業 知能亦尚待加強（伊斯坦達˙霍松安˙珂悠瓦，2007）。 但值得慶幸的是，有許 多原住民族教師對於民族教育課程的發展與教學認為是自己責無旁貸的使命（倪 明宗，2006），目前在原住民族委員會的專案經費支持下，亦使許多原住民族地 區學校開始發展、規劃學校本位、原住民族本位的相關課程、活動甚至族群的民 族教育課本。

自一九七七年至一九八一年由各國原住民族代表之非政府組織召集的國際 會議，督促聯合國保障原住民權益採取行動，聯合國因此組成了「原住民工作小 組」（Working Group on Indigenous Peoples），經過一連串辯論爭取後，原住民族 爭取到國際法中不同於「弱勢族群」（minorities）的「民族」（Peoples）地位，

這個關鍵性改變，讓原住民族開始能夠享有「自決」（self-determination）的權力。

國際法除保障基本人權外，更進一步保障原住民族的集體權利，例如集體之教育 權與文化權。（李瑛，1999）因此，土地、自覺與文化的完整性逐漸成為國際間 有關原住民族議題的發展方向。爾後，自一九八二年迄今，原住民工作小組與各 政府代表、國際組織及原住民組織合作擬出「聯合國原住民族權利宣言」，該宣 言指出，原住民族有權實踐與復甦其文化傳統與習俗，並將其歷史、語言、傳統 與哲學等傳遞後代子孫 ; 原住民族並有權建立與掌管具有自己文化特色之教學 方法、教育機構及教育體系。（行政院原住民委員會，1999）

當前各國推動原住民族教育的代表國家有美加紐澳等地，研究者整理國際原 住民教育改革的趨勢，其具體的實踐途徑大致可歸納為：

一、透過立法，使政府建立制度，並編列預算以落實原住民族之教育改革。

二、建立原住民族家長與部落（社區）參與教育決策的有效機制。

三、原住民族終身教育體系（涵蓋學前教育、中小學、高等教育極致成人與繼續 教育階段）的建立，以促進原住民族教育參與的公平性、教育品質及教育成就的 提升。

從國際原住民族教育改革回歸我國原住民族教育法來看，保障原住民族之教 育權，並應依其意願設立規劃原住民族教育政策是必須落實的關鍵，原住民族應 有學習自己族群文化的權利，這亦促使研究者欲探討個案學校在民族教育課程發 展推動的過程中，是否尊重並實踐在地原住民族的傳統精神。

本研究個案學校泰武國小所在的吾拉魯茲社區（原泰武村），除了有悠久的 排灣歷史背景外，還擁有豐沛的自然及人文環境。在整個學校歷史的進程中，上 自學校的經營者，下自教育的執行者，半數是同為排灣族或原住民其他族群的教 師。這樣多元融合之師資或許也是本個案在推展原住民族教育課程時有利的條件 之一。而個案學校在研究者來到服務之前的三年中，雖歷經莫拉克颱風等嚴重自 然災害，然校長及其行政教學團隊所推展的原住民族教育課程與活動卻不曾間斷 過，反而更希望藉著遷村重建的新部落和校舍，從學校民族教育課程出發，帶領 學童和部落族人重塑部落精神圖像與民族尊嚴。現任校長在泰武國小民族教育課 程的討論會議中向學校同仁表達：

現有的民族教育課程，許多雖名為校本課程，但多在推動閱讀、或 者是活動形式的主題課程，缺乏整體一致的永續課程規劃，為了讓泰武 的小朋友能真正學到本身部落族群的文化和傳統，我們老師要透過部落 踏查，與耆老誠懇求教，對於民族教育課程的內容設計，是以發展一套 完整的泰武本位民族課本為前題，讓孩子對於自己文化的學習不只是在 家庭、部落內的潛移默化，更是有系統性的課程階段學習，慢慢建立孩 子對於自己家鄉的文化了解。

泰武國小校長 伍麗華 101 年 8 月 本個案學校的教師組成有半數為排灣族人，基於此特殊性，本研究者試圖從 本個案蒐集在發展原住民課程的脈絡中其實施的寶貴經驗，以作為其它學校及政

府推動發展原住民族教育活動之參考，建構一個更具體完備、有效、有系統的進

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