泰武國小民族教育課程背景與發展歷程

民族教育課程要落實在學校正式課程中，必定有其發展的背景與歷程，本節 將其分述如下。

壹、 民族教育課程建立背景

泰武國小原校址位於屏東縣北大武山的登山口處，風光秀麗，無論平時假日 總吸引許多遊客、登山客駐足徘徊。但民國99年8月的莫拉克颱風卻將這一切美 好打向地獄，天災無情，撐過颱風摧殘的泰武部落與國小因地層滑動、損壞嚴重，

部落族人與學校校長皆被迫面對一項永久影響部落的決定。校長在與研究者談論 關於學校建立民族教育課程的背景時，說到這項影響學校發展的重大決定：

當我校長儲訓完後分發來到這個深山裡的學校，第一個決策居然就是要 不要帶領全校放棄學校到山下避颱風重新開始。這對我來說實在是個震 撼教育，原本想以山上森林小學的特色來發展學校，一切計畫全被打亂，

但八八風災使得部落和學校的地層整個滑動，這樣的景況，我別無選擇 只能離開，以保全師生安全為緊要。（訪P-1010722）

校長任職泰武國小第一年即面臨遷移學校的大難題，但她並未因此放棄希望，

秉持著危機就是轉機，校長開始從過往泰武國小校本課程推展的脈絡中尋找契機：

傳統歌謠、推行閱讀、走回祖靈聖山---大武山等。從這些過往執行推展過的校本 課程內容中，校長原本認為，一所處在深山的原住民族學校，唯有發展出特色來 吸引外界的目光和焦點，才能進一步爭取更多資源和關懷進駐，遂有意將泰武國 小發展為森林特色小學，但面臨遷離充滿森林資源之原始部落的危機，在與居民、

行政長官、家長、部落族人等不斷的遷村、遷校會議討論中，找到了學校發展的 轉機。

「遷村以後，我們最大的危機將是文化流失加劇。」這是泰武部落的耆老們 在八八風災之後於遷村會議上所說出最沉痛的擔憂。（文件980620）

「遷到平地以後，我們最擔心的是孩子的競爭力不足，而是自信心瓦解之後 可能引發的各種心理、社會問題。」這是泰武國小老師及家長們對於遷校之事憂 心忡忡的心情。（文件980620）

「好，我們要帶孩子把夢做大。我們要讓孩子理解這個世界，再走回部落、

改變部落，回應這個世界，回饋自己的部落。」這是校長在看似無止盡的各種遷 村、遷校等討論會議之後湧起的一股念頭。（文件980620）

在重複不斷召開的遷村、遷校會議中，傳統文化與教育願景的問題不斷被部 落居民提出思考，學校肩負起幫助部落延續發展原住民族文化特色，但在學術領 域中，早有許多文獻與田野調查資料問世，對於原住民族的文化知識研究已有不 勝枚舉的發表，在多如繁星的課程與資料中，有沒有一套可以歸納原住民知識系 統的學問，讓在部落的教師可以總整編序落實在地的文化內涵？有沒有一種教學 方法可以適用於原住民知識的傳承，使部落的命脈得以延續？有鑒於此，校長在 思考學校本位課程該走向何方時，從自身的原住民族身份角度出發、回溯自己成 長學習的歷程時，深刻同理孩子們在遷下山林，移居平地後可能會面臨的文化衝 擊，而這樣的衝擊，學校能提供孩子怎樣的課程幫助他們重新認識自己、建立自 信？以因應面對其他文化衝擊時，保有對自己身份的認同、並能有擴己及人的寬 廣視野來對待不同文化。

從如斯念頭而起，既然離開了原居地，但從帶領孩子從學習自己的文化開始，

藉由民族教育課程的學習來建立孩子對身份的認同，並深入認識自己的文化之美，

才能在面臨不同文化的衝擊時，仍保有自信，並能自重而後人重之。

校長在訪談中如是說：

我本身是高雄縣茂林鄉萬山部落的魯凱族人，從小在山上長大，但自從 出去外面讀書後，深切體認到那種因為族群身份而被輕視的憤憤不平，

別人不懂你的文化所以用他們自以為高尚的眼光看你，這社會存在太多 的偏見，是歷史造成的包袱也好，是個人主觀喜好偏見也好，當一個人 不被了解的時候，就容易被別人錯誤解讀，所以我相信自己也有責任讓 別人看見，讓別人懂你，這樣誤解不就是不容易產生了嗎？（訪P-1010722）

要讓自己的族群文化被人接受，就要先從讓別人了解自己的文化開始，而要 帶領別人了解自己的文化，自己就要先對所屬族群傳統文化有深層認識。校長表 示：民族的興盛，人才是賴 ; 人才的造就，教育為工。由此發想，校長領頭帶 著泰武國小教師群開始把校本課程做完整的、全面性的改造，借重深入部落採集 排灣族傳統歌謠、史料多年經驗的D1主任，民族教育課程成為正式的校本課程 名稱。教師群統整原先的傳統古謠、神話閱讀與登山課程，並喊出「把根扎深，

把夢做大」的願景，希望這些傳統文化不再只是口號和表演，而是實際裝滿在孩 子們的生活、學習及成長的每一步裡。

從歷史的記載看來，書寫的掌握，是人類知識傳遞的利器，但排灣族是一個 沒有文字的民族，一直以來，都是由口傳方式講述傳承部落的文化歷史。如今，

能夠藉由接受教育的族人，用文字和現代科技來完整記錄傳統文化，並將之轉化 為課程，讓部落下一代的孩子們可以更有系統、循序的學習傳統文化知識。泰武 國小身為原住民重點學校，校內師資有一半為原住民，為發展適合本地孩子的文 化課程，D1主任與T1、T4教師將原本的校本課程，更深入結合泰武部落誌、佳 興部落誌及與耆老們的訪談內容，以編輯產出泰武國小自己部落的民族教育課本 為目標，開始著手訂定民族教育課程的方向、內容與完整課程架構。

貳、 民族教育課程發展歷程

民族教育課程的建立動機有了，更重要的是著手發展課程內容與規劃推展的 進度期程。研究者在歸納訪談記錄與文件資料後，將泰武國小的民族教育課程發 展歷程，大致區分自由發展、正式命名、架構課程及發展進化等四個時期，以下 就各發展時期分述之。

一、 自由發展時期（2009 年以前）

此時期係個案學校在八八風災遷下山之前的時間，在原泰武部落的期間，前 任校長因應各校發展校本課程，而令教師群於課程準備會議時討論學校校本課程 方向，決議以認識排灣族傳統文化為主要特色，各教師在開學前的備課會議前，

各自尋找蒐集排灣族傳統文化知識等相關資料，撰寫課程單元教案，例如：認識 琉璃珠的名稱與由來、排灣族的特色文化等。於備課會議時由各教師將各自蒐集 準備的單元課程提出，共同討論修改，作為一整學期之彈性課程中的校本課程內 容，實施時間為每週全校共同的彈性課程時間。

因泰武國小原校址位處深山，師資流動率高，研究者所訪談的對象中有三位 於個案學校待超過8 年以上的老師，分別是 D1 主任、T2 及 T3 教師，以此三位 教師的訪談記錄中較能一窺此時期中個案學校的民族教育課程推動內容。

T3 老師在與研究者的訪談中如是說：

我們幾位老師討論，利用全校共同的彈性課程時間進行。老師們在備課 前各自蒐集資料，可能這位老師是介紹琉璃珠、那位老師想介紹傳統服 飾，或者有想介紹傳統歌謠內容或故事的，都可以納入課程，但要各自 寫好自己的教學單元內容和教案，然後在備課時共同討論，再於學期上 課時好好介紹給學生們。（訪T3-1011217）

從訪談中不難發現，此時期的民族教育課程仍未有正式架構，課程內容 係教師群出於自發性的為孩子們統整大排灣族的文化課程內容，課程走向雖 以排灣族文化為主，但範圍並未針對泰武或佳興部落本身的在地性，此時期

的課程亦較不具地域本位的特殊性，多以教師自身興趣、偏好的走向為主。 己部落的東西才是。（訪T2-1011221）

在教師群的課程討論交流中，還是多以自行蒐集文化課程的資料為主。

教學流程 教學指導要點 教

被遺忘，願我們的孩子能知道自己的出身，以身為大武山的子民為傲。

（D1-1020402）

D1 主任可以說是從一開始便堅持民族教育課程該具地域本位的教師，但因 部落文化資料蒐集不易，時間上來不及，再加上教師群對民族教育課程的概念尚 未統整、缺乏訂定統一、具體的課程目標、課程架構等其他種種因素，民族教育 的課程仍以個人蒐集的資料為主。因此就此時期的民族教育課程內容，研究者將 之稱為自由發展時期。

二、 正式命名時期（2009～2011）

自現任校長上任開始，泰武國小經歷八八風災，在遷校期間曾暫借泰武國中 教室、後又歷經波折遷至佳興部落的組合屋校區，直至位於屏東縣萬巒鄉萬金營 區前的吾拉魯茲新部落和新校舍完工後，這段流離顛沛的遷校之行才告終止。

而這段離開原校、未遷入新校址的期間，同時也是民族教育課程正式建立的 關鍵時期。校長從不斷的遷村、遷校討論會議中產生發想建立民族教育課程，並 帶領全校教師一步步將泰武國小發展成原住民族特色小。由此開始，校本課程的 發展方向確定分為民族教育與國際教育，意欲將泰武國小發展成「泰武國際民族 小學」，而泰武國小的校本課程於此亦正式命名為民族教育課程。校長於訪談中 向研究者表示：

要推動什麼？要讓這所學校往哪裡走？我思前想後，茫然中憑著一股傻

要推動什麼？要讓這所學校往哪裡走？我思前想後，茫然中憑著一股傻