泰武國小推動民族教育課程困境與展望

從2009年民族教育課程正式實施開始迄今，泰武國小在推動民族教育課程的 過程中跌跌撞撞倍嘗艱辛，本節對於課程實施至今所面臨的困境及對未來的展望，

研究者以下就這兩點分述研究發現。

壹、 民族教育課程實施困境

推動民族教育課程的過程中，從課程的發想、架構、計畫、試驗、執行再到 檢討、改進再實施，這本是一個連續不斷的循環，當中必定有各種可能的困難、

挑戰會出現，就泰武國小民族教育課程實施至今所遇的困境，研究者總結出五點 提供後續研究者做參酌。

一、 教師對於課程內容設計的理念差異

民族教育課程內容的設計，涉及課程設計者本身的背景與學校課程推行者的 理念、意識，在個案學校推動民族教育課程之初，設計課程時即出現了教師間對 於課程內容的理念差異，研究者將之分為對於課程內容的地域性、課程教學內容 的深度做兩點分述。

(一) 民族教育課程內容的地域性

從民族教育課程推動之初，校長希望發展出具有特色的校本課程，為求展現 執行成效，校長命T1 教師擔任民族教育課程的專任教師，因看重其對於課程的 執行力與作業效率，盼在民族教育課程的推動初期能快速建立出整體課程架構。

T1 老師的確不負校長期望，於 100 學年度下學期交出ㄧ到六年級一學期完整的 課程進度與內容設計，但因T1 教師為漢人出身，其設計之民族教育課程內容雖 參照許多研究排灣族文化的論文和相關資料，卻無法表現出校本課程的在地精 神。

接下民族教育課程的專任老師後，我自行蒐集了許多研究排灣族文化的 相關論文，從傳說故事到社會制度、歷史和歌謠、食物，甚至昆蟲、動 物等等的研究文獻也找了很多，但有時礙於課程內容的深度，我也會上 網Google相關的圖片、資料等來作補充，畢竟自己不是原住民，在教學 上我只能以一個教師對於未曾接觸的課程做研究設計的角度去思考，也 許沒辦法完全符合部落族人對於文化傳承的期望，但還是希望能教孩子 一些關於自己族群的知識。（訪T1-1011222）

T1 老師對於自己設計的民族教育課程內容也有所省思，雖然內容偏向大排 灣族的整體輪廓，而非聚焦於泰武部落的區域性課程，但以一個非原住民族的教 師能設計出一學期的排灣族民族教育課程已屬不易，校長亦未因此給予指責。

當時我認為重點是確立民族教育課程的鋼骨結構，既然我們學校學區屬 於排灣族部落，我們就從排灣族的傳統文化作為課程內容的出發構想，

我知道我們學校要發展出自己的一套民族教育校本課程需要長時間的編 輯、設計，但至少先有個課程架構和方向，我們才可以再慢慢就課程的 內容去討論、細修。至於會選擇T1老師作為民族教育的專任老師，就是 看重他在執行和編寫課程的速度、效率，因為要發展一套課程，如果在 起跑點就一直停頓，要到什麼時候才能看見成效？又要如何討論改進呢？

我想，先有了鋼骨，接下來就可以好好去調整裡面的內容要放什麼。（訪 P-1020111）

校長明確掌握了民族教育課程推動初期的節奏，為了要使課程的建立速度不 落後，大膽啓用並不熟悉原住民族文化，且為非原住民族的T1 教師作為民族課 程的專任教師，對於課程內容的設計也並不侷限是大排灣族的概念，或者聚焦泰 武部落的區域性課程。

但在初期課程實施之後，D1 主任就課程內容涵括的地域性對校長提出改進 建議。

既然我們的孩子是生長於泰武部落，為什麼要去學習別的地方的東 西？生於這塊土地，我們若不知道這塊土地的故事、自己的出身、還有 自己民族的歷史、傳統，那我們要如何面對別人？要如何建立自信？T1 老師在民族教育課程的架構上已經做了很好的奠基，但我希望泰武國小 的民族教育課程可以真的做到讓孩子認識自己出生的部落，了解在北大 武山生活的祖先有著什麼樣的故事？這樣孩子們在唱自己的歌謠時才會 有感情，才是真的有血有肉。

雖然T1老師很認真在民族教育課程的資料蒐集與教學，但她畢竟不 是排灣族人，在教授文化內容和精神時，難免會有不到位的地方。（訪 D1-1011213）

因D1 主任對於民族教育課程內容的堅持，且 D1 主任自願擔任下學期的民 族教育專任老師，校長遂於101 學年度上學期令其接掌民族教育課程的設計與教 學，藉其長期於部落採集傳統歌謠所累積的文化知識與排灣族血統的背景，期盼 為泰武國小的民族教育課程內容編修出一套以泰武、佳興部落地方傳統文化為主，

聚焦地域性色彩的排灣族民族教育課程。

課程實施兩個學期下來，研究者從教室參與觀察發現，就五年級學生的上課 情形來說，學生反應不但熱烈且積極投入課程，而D1 主任因熟悉排灣族語，常 在課堂上能用族語和學生對話，拉近與學生的距離，使民族教育課程在實施上更 具排灣族色彩。D1 主任亦會利用學校或部落的素材來增加課程的在地化，比如 利用學校和社區種植的榕樹樹葉來作成排灣族勇士的花冠。這些舉措使得學生因 有親近生長環境的感受，對於學習民族教育課程更有興趣。

但個案學校因風災自山上遷校至現址後，加之就讀理念學校的學生不限學區 可自由轉學，因此泰武國小的學生來源不再侷限泰武、佳興兩個部落，更有不少 來自鄰近地區如馬仕、萬安、排灣，甚至隔壁鄉來義的學生。因此在教授民族教 育課程時，既然強調課程內容的地域性，希望學生能學到生長地的傳統文化，但 在又因學生來源結構的改變，使得課程設計內容偏向泰武、佳興部落生長的學生，

而較無法顧及其他部落的孩子。

(二) 民族教育課程教學內容的深度

排灣族是社會制度發展非常健全的民族，因此在其文化內涵中有許 多繁雜的細節，若要編排在課程裡，時常難以在顧及學生的程度與保留 文化課程內容的完整性中作取捨。（訪T4-1011224）

依據研究者對T4 老師作的訪談記錄顯示，泰武國小的民族教育課程在修改 編寫時，時常面臨到顧及課程內容完整度與調整為學生能學習的程度之間的拉扯。

研究者從訪問了T1、T2、T3 等三位老師的訪談記錄中發現，三位老師皆有提出 在民族教育課程教學時，如何拿捏課程內容的深度常是教課時最麻煩的地方。

文化的內容何其深廣，包羅萬象，比如我在教我們班（一年級）民 族教育時，課本上是寫琉球嶼人的傳說故事，但在解釋時我可能必須向 學生說明許多字詞和文句的意思，光是這些可能就會耗上我整節課的時 間，一篇故事說下來，可能得花掉兩節民族教育課還上不完。（訪 T1-1011222）

我在上我們班（三年級）的民族教育課，課前都會和支援老師討論 課程內容，但支援老師所給予的課程指引，常讓我提出該如何修正以更 符合我們班學生程度的疑慮？例如民族教育課本內容提及的親屬關係，

在支援教師的認知裡，我們要教導孩子們認識直系血親的族語說法以及 旁系血親的族語說法，還要知道一等親、二等親、三等親甚至姻親的稱 謂為何，這對於三年級的孩子來說，他們根本連國語的親屬關係都還沒 搞懂，但課程內容卻要教這些，我實在不知道教學的重點該放在先教懂 孩子們國語的親屬關係，還是直接就排灣族親屬關係的稱謂來解釋。（訪 T3-1020401）

六年級的孩子在很多方面都已有自己的想法，再加上我們班的孩子 從低年級就跟著D1主任學習傳統歌謠，他們在傳統文化上的知識本來就 比我豐富，因此我在上民族教育課時，常要注意如何把課本內容加以延 伸。就像教傳統婚禮的單元，孩子們都比我還熟悉排灣族傳統婚禮的儀 式、流程，那我要怎麼把課本上婚禮儀式所代表的內容、意義說明的讓 孩子們更了解這些儀式背後的意涵。（訪T2-1011221）

從上述三位教師在民族教育課程實際教學的省思中可以看見，拿捏課程內容 的深度往往是對教學者最大的挑戰。

根據這點，在訪談校長時她表示，泰武國小的民族教育課程發展至今，應愈 趨向讓教學者易掌握教學重點，而學生亦能輕易吸收的課程內容為主。因此這些 老師們提出的看法，都會是往後修正民族教育課程的寶貴意見。

我們發展出來的民族教育課本，是要讓任何一位老師看了都能夠使 用、能夠教，並且讓每位學生拿到課本，都會覺得貼近生活背景，好看、

好讀而且好理解。因為偏鄉的師資流動率本來就高，如果今天走了一個 老師、換了一個班級，老師拿到這個民族教育課本，他能不能夠上？學 生能不能夠吸收？這就是考驗我們民族教育課程設計的夠不夠簡單易學 的時候！因此我希望支援老師在觀課時，能夠盡量就老師們在教學時提 出的意見、學生上課後提出的意見做記錄，為的是要讓我們之後的民族 教育課本可以成為更符合教師教學、學生使用的需求。（訪P-1020402）

雖然目前泰武國小的民族教育課本仍為試行版，但這些老師們提出的課程教 學困境、課程設計困境，相信都會成為日後改進民族教育課本的方向。

二、 教學資源蒐集上的困難

D1 主任在擔任民族教育課程專任教師時，因原本生活環境就常進入部落、

D1 主任在擔任民族教育課程專任教師時，因原本生活環境就常進入部落、