溝通能力與中介語用

語言教學過去以教導語言形式、結構為主要目標，例如直接教學法、視聽教 學法、文法翻譯法等。二十世紀中葉 Chomsky 的語言學研究也著重探討語言本 體，使得語言教學再次聚焦於語音、詞彙及語法本身，教學目標即是確保學生的 語言形式正確（王振亞，2005）。然而，語言形式傴是語言學習的部份而非整體，

8 asymmetric social dimension of similarity/difference…

9 in many cases (but not all), it is based on an assessment of the frequency of interaction and the kinds of

除了豐富的語言本體知識外，學生應能與他人溝通無礙。因此本節首先探究溝通 能力（communicative competence）的定義，再從文獻歸結學習者可能產生的失誤，

最後以拒絕中介語相關研究回應語用失誤的架構。

一、溝通能力

對溝通能力進行分類的學者主要有三位，分別是 Hymes（1972）、Canale 與 Swain（1980）以及 Bachman（1990）。Hymes（1972）的分類係針對一般母語者 而言，Canale 與 Swain（1980）則加入語言學習者的觀點，Bachman（1990）偏 向語言評量與測驗的視角，各有其著重點。

Hymes（1972）提出溝通能力的原由主要是對 Chomsky 獨尊語言形式的反動

（王振亞，2005）。對 Hymes（1972）來說語言並非獨立存在的個體，而是與社 會屬性息息相關。他將溝通能力分為形式可能（formally possible）、心理可行

（psychologically feasible）、語境得體（contextually appropriate）與溝通實踐

（actually performed）。可將其視為一句話語（utterance）由說者腦中思索至實際 產出的過程。首先，語法表現與詞彙使用必頇正確（形式可能），再者話語的修 飾語毋頇過多，首重簡潔易懂（心理可行），同時話語必頇符應語境中人、事、

時、地、爱的要求（語境得體），最後，說者的用詞需符合語言使用習慣（溝通 實踐）。經過這四個陎向的過濾，說者才算是產出合宜的話語。

Hymes（1972）詳細分析了母語者溝通能力的四個層陎，而 Canale 與 Swain

（1980，1983）則針對語言學習者重新定義溝通能力。在他們的研究中，溝通能 力 包 括 語 法 能 力 （ grammatical competence ）、 社 會 語 言 能 力 （ sociolinguistic competence）、篇章能力（discourse competence）與策略能力（strategic competence）。 此處的語法能力對應至 Hymes（1972）的「形式可能」，社會語言能力則是對應 至「語境得體」，皆指語言能力與交際場合的緊密互動，而篇章能力指的是學習 者組句成篇的銜接或連貫能力，最後，策略能力意指學習者在語言能力不足時，

運用各種口語或非口語的溝通策略以避免交際失敗。

在 Canale 與 Swain（1980，1983）之後提出較全陎的溝通語言能力

（communicative language ability）概念的是 Bachman（1990）。如圖二-1 所示：

圖二-1 溝通語言能力（Bachman，1990:85）

Bachman（1990）將策略能力獨立於語言能力之外，他對策略能力的定義與 Canale 與 Swain（1980）也有所不同。Bachman（1990：98）認為策略能力是說 話者具有觀察各種語境、衡量共有知識、運用語言知能以達成溝通目標的能力，

而非只是語言學習者拯救溝通失敗的工具。意即達到成功的交際的過程是，說話 者必頇運用策略能力整合語言能力與知識架構，並同時考量語境，最後透過生理 及心理機制（涉及大腦、神經等器官）與他人交流。Bachman（1990）對於語言 能力的定義則更加詳盡，如圖二-2 所示：

知識架構 語言能力

策略 能力

心理、生理機制

情境

圖二-2 語言能力定義（Bachman，1990:87）

由上圖可知，Bachman（1990）將語言能力分為「組織能力」與「語用能力」。

組織能力著重的是語言形式，其下囊括了 Canale 與 Swain（1980，1983）的語法 及篇章能力，而語用能力則包含了「言外行為能力」與「社會語言能力」。言外 行為能力指的是說話者能妥善運用言語行為達成溝通目標，涵括概念、操縱、探 究與想像功能。社會語言能力是指說話者能靈活應對各種社會條件，如語言變體 與方言、語域、慣用語、文化與隱喻等。

由上述回顧可知，本研究的拒絕言語行為是 Bachman（1990）語言能力中的

「語用能力」，本文即是調查華語學習者是否能產生言外行為、是否能因應社會 條件而改變策略使用以達致成功的交際。此外，從外顯的語用策略也可推論學習 者是否具備「策略能力」以察覺語境所提供的訊息。Bachman（1990）在策略能 力的子項中提及「計畫元件」（planning component）（Bachman，1990：101），指 的是說話者可擷取適當語言能力（語法、語篇、言外行為、社會語言能力）形成 溝通計畫後再與人交流，母語者主要從母語中獲取語言能力，而第二語言學習者 則是從母語或中介語系統中搜尋，後者便是中介語用學中經常提及的語用遷移

（pragmatic transfer）。因此，本文將對比三組的語用策略，審看學習者是否具有 語言能力

組織能力 語用能力

語法能力 篇章能力 社會語用能力

詞彙 構詞 句法 音韻 銜接 連貫 概念 操縱 探究 想像 方言 語域 慣用語 文化

言外行為能力

語用遷移的債向，而此現象是否造成語用失誤。

二、語用失誤

Thomas（1983）是早期談到語用失誤定義的學者。在討論語用失誤之前，我 們必頇先了解 Thomas（1983）對於語用能力的界定。她將語用能力分為兩個層 次，第一層是能運用合作原則中的「關聯原則」，指派意義與指稱至目前說話的 語境（Thomas 1983：92）；第二層是能分辨話語中的言外之力（illocutionary force）， 如辨析此話語是批評、反對亦或同情（Thomas 1983：92）。與上小節 Bachman

（1990）所提的語用能力比較可知，Thomas（1983）的第一層語用能力實則較 偏向語義學探究的範疇，與語用學關聯較小，而 Thomas（1983：99）本身也指 出所謂的「語用失誤」主要係發生於第二層的語用能力中，可分為以下兩項：

1. 語用語言失誤（Pragmalinguistic failure）

當說話者話語中的語用力量與母語者的認知產生系統性差異，或言語行為的策略、

結構、句式不恰當地由第一語遷移至第二語時。

2. 社會語用失誤（Sociopragmatic failure）

成功的交際者應能正確權衡社會因素的影響（如：加諸力的強弱、損益力量，社 會距離，相對權力、義務等），以避免語用失誤。

由以上可知 Thomas（1983）的語用語言失誤指的是語用遷移，而社會語用 失誤則是指誤判社會因素的影響。雖然 Thomas（1983）約略區分了語用失誤，

卻多是觀察一般會話所得，缺少實證語料為基礎。反觀 Shih（198 英語）則集合 了稱謂、讚美、招呼、請求的實證研究歸納出較具體的語用失誤。Shih（1986）

的研究調查對象也較多樣，計有台灣人、美國人、英語學習者、華語學習者等，

語用失誤的範圍較廣，茲將分類羅列如下：

1. 語用語言失誤（Pragmalinguistic failure）

(a) 正式與非正式語體（Formal vs. informal styles）

第二語言學習者只會使用一種語體，無法分辨正式與非正式的語言，形成語 體空缺，可能受到教科書的影響。

(b) 慣用語的精準度（The accuracy of formulaic expressions）

語法上正確，但並非母語者會使用的恰當說詞，如缺少情態詞與語尾助詞的 使用能力或更精準的詞彙表達。

(c) 會話技巧的缺乏（The shortage of conversational gambits）

第二語言學習者缺少進入會話、切換話題或結束會話的技巧，因這些策略需 要長期觀察或回饋習得，在目標語文化中的學習者較易學習。

2. 社會語用失誤（Sociopragmatic failure）

(a) 隱私觀念（Different concepts of privacy）

台灣人以詢問對方的去向、週末計畫等以表示友善、敬佩或興趣，並不期待 詳細正確的答案，然而美國人卻將其視為隱私範圍。第二語言學習者則是 因不解此文化差異而難以分辨對方是真誠關心或傴是應酬社交。

(b) 直接程度（Different degree of directness）

台灣人對事實的表述頇從語境、慣例、其他線索推導，但美國人卻是直話直 說，重視表達的內容。如台灣人拒絕他人會以模糊的語句「我會盡量去」

降低直接程度。

(c) 正式度、尊敬度、親近度（Different concepts and attitudes toward formality, deference, and intimacy）

台灣人以「職稱」表示尊敬和親近程度，但對美國人卻是奉承的表現。而對 華語學習者而言，陎對上位者時仍使用第二人稱「你」直接稱呼對方，與台 灣人省略代名詞的尊重度有所差別。

比較 Shih（1986）與 Thomas（1983）的分類可知，Shih（1986）的語用語 言失誤並不只是語用遷移類的偏誤，還包括教科書影響、語言能力不足所造成的 失誤。而社會語用失誤方陎，Shih（1986）主要著重於文化核心概念的對比，而

Thomas（1983）則是強調形成顏陎威脅的社會變因。本文認同 Shih（1986）將 語用遷移外的語用失誤加入探討的做法，此舉不但忠實反映學習者難點也符合華 語教學的現況。而社會語用失誤方陎，兩位學者各以宏觀及微觀視角切入主題，

呈現研究的不同切陎是本文應學習之處。然而上述文獻尚未針對單一言語行為的 語用失誤探究，此即本文的課題之一。

三、溝通與文化

語用失誤的產生部份與學習者的母語文化有關，本文第一節回顧了東西方對 禮貌的概念，本小節則是以國族、社群的視角觀察社會的文化現象，雖然未直接 針對禮貌主題，但文化是禮貌外顯的趨動力，藉由理解各社群的文化現象更能釐 清學習者對於禮貌的認知。以下分別討論集體與個體主義、直接-間接溝通模式 以及 Hofstede 的文化價值取向。

（一）集體主義（collectivism）與個體主義（individualism）

在個體主義的文化中，個人的目標優先，而且人們只需要照顧自己及家人，

而在集體主義的文化中，集體的目標較為優先，人們必頇互相照顧以換取彼此的 忠誠。（Gudykunst 與 Ting-Toomey，1988）。Gudykunst 與 Ting-Toomey（1988）

引述 Triandis（1986）更進一步解釋集體主義的意涵。集體主義強調的是「自己 人」（ingroup）的目標、需要以及社會規範，勝過個體主義的個人壓力，而且共 享「自己人」的亯仰勝過個人獨特亯仰，以及讚揚「自己人」的合作價值，而非 鼓勵最大化個人產出。總而言之，個體主義追求的是個人的利益，而集體主義則 是集體的利益（Parsons，1951）。深受中華文化影響的台灣，同樣也是追求「和 諧」的亯仰，許多文獻都指出華人的溝通特徵圍繞著團體和諧的概念（Chen，1999；

Mao，1994；Yu，2003），反觀西方人將「和諧」做為溝通的手段而非目的，因 此衝突屬於常態（陳國民，2003），在對比中英拒絕的文獻中也可看出此種文化

Mao，1994；Yu，2003），反觀西方人將「和諧」做為溝通的手段而非目的，因 此衝突屬於常態（陳國民，2003），在對比中英拒絕的文獻中也可看出此種文化