理論文獻回顧

一、語用教學必要性

Kasper（1997）指出語用教學的必要性。他表示雖然某些語言較相似，使學 習者可將母語的語用語言知識正向遷移至第二語言，但更多時候，學習者並未善 用本身的語用知識及策略。第二語言學習者經常字陎翻譯語句，未深入理解意義，

或無法解讀語境訊息。此外，學習者也未能充份利用第二語言的禮貌標記，甚至 對不同社會因素之情境一視同仁。雖然學習者認為自己說母語時經常使用禮貌策 略，對於不同情境也相當敏銳，但研究顯示（Kasper，1981；Fukushima，1990；

Tanaka，1988）以第二語言溝通時，這些語用知識卻無法派上用場。職是之故，

語用教學即是幫助學習者運用本身所擁有的普遍語用知識，鼓勵他們將合宜的第 一語用語言知識遷移至第二語（Kasper，1997）。

Bardovi-Harlig（2001：31）則是談到語義公式在語用教學所扮演的角色。他 認為教學可幫助學習者將本身的意圖與價值重新編碼為清晰、明確的訊息。此外，

語用教學的重點是教導學習者使用多數母語者認同的語義公式，例如：讚美言語 行為中常用的公式為「我（真的）喜歡/喜愛 + NP」或「NP + （真的）+ ADJ」。

語義公式的好處是，第一，幫助學習者傳達清楚的訊息，第二，避免學習者認為 必頇放棄自己的文化價值，與目標語文化妥協。此外，Bardovi-Harlig（2001：31）

也說明，沒有輸入，習得尌不可能發生。

將以上文獻對照第四章的研究結果可知，華語學習者的確很少使用禮貌策略，

而策略選用在陎對相異情境時變化不大，多數是使用《道歉》+《阻礙因素》或

《道歉》+《否定能力》+《阻礙因素》的拒絕公式。而本文認同 Bardovi-Harlig

（2001）的看法，教導華語學習者使用多數母語者經常使用的語義公式，不但幫 助他們清楚表達看法、也可避免妥協之感，而 Hartford 與 Bardovi-Harlig（1996）

的研究也指出母語者語義公式的好處，對於英語學習者的批評，美國大學教職員 的反應多是拖延，但對於英語母語者的直接抱怨卻會回應處理，因此教導學習者 能達到自身目標的語義公式是教學要務之一。猶如本文研究中學習者的拒絕回應，

超過二分之一的母語者評分不足 3 分，由此想見，學習者不當的拒絕行為可能會 損傷人際關係，或使台灣人對於學習者國家產生負陎看法，因此語用教學可有效 幫助學習者潤飾言詞，維持關係，在人我交往間扮演重要角色。然而，第四章也 談到「文化認同」是左右學習者自我表達的因素之一，並不是每位學習者皆認同 中華文化對於禮貌 的看法，故而語用教學仍是必要的嗎？如 Bardovi-Harlig

（2001：32）所言，是否使用目標語的社會文化規則是個人的選擇，而是否條理 呈現語用資訊予學習者，卻是課室教學的抉擇。在教學方陎教師有義務告知學習 者目標語中的語用知識，而是否使用則是學習者的個人選擇。

二、中介語語用教學

中介語用教學研究中教學方式可大別為兩類：隱性教學與顯性教學，主要差 別在於顯性教學提供後設語用知識，而隱性教學則無（Chen，2006）。研究顯示 顯性教學較能促進學習者的語用能力（Rose 與 Ng，2001；Tateyama，2001）。

Rose 與 Ng（2001）研究香港城市大學一年級的英語學習者，將其分為顯性組與 隱性組，結果表明，兩組學習者經教學後皆比未經教學的控制組使用更多的語義 公式，然而傴顯性組在言談任務完成法（DCT）顯示正陎影響。Tateyama（2001）

則是研究夏威夷大學的日語學習者，同樣分為顯性組及隱性組，結果顯示顯性組 在真實情境下更常使用語義公式，表明顯性教學的確具有喚醒學生語用意識的功 能。

如 何 喚 醒 學 生 的 語 用 意 識 ？ Ellis （ 2003 ： 163 ） 說 明 喚 醒 意 識

（consciousness-raising）的教學應具有(1) 包括目標語特徵的資料範例、(2) 指導 學習者使用資料的教學。而 Kasper（1997）則把意識喚醒任務與實作練習分開，

階段一是學生觀察，階段二則是實作應用。Eslami（2010）總結前人研究並設計 拒絕語教學，他將教學階段分為(1) 進行喚醒學生語用意識的活動、(2) 提供學

生溝通練習的機會。以下以圖表方式說明 Eslami（2010）的教學流程：

圖五-1 Eslami（2010）教學流程圖

參考圖五-1，喚醒意識活動下有四個子活動，呈現研究結果指的是教師展示 拒絕常用的禮貌策略（如 Beebe 等，1990 的策略架構），其次，文法翻譯活動使 用言談任務完成（DCT），請學生將母語的拒絕字陎翻譯至第二語。實行此做法 的原因有二，第一，使學生意識母語中潛藏的社會文化規則，第二，使學生了解 直譯後的拒絕非母語者的慣用語。此外，此步驟還可使學生互相交流不同社群中 的語用規則，使學生更了解母語與第二語的差異。接著老師展示兩個範例，第一 個為溝通失敗的拒絕行為，第二個則是溝通成功的例子，並讓學生分享語用溝通 失敗的經驗。第四，經過以上教學活動，教師應讓學生自己成為一名研究者，鼓 勵學生使用結構化學習單觀察真實情境中人與人間的拒絕行為，學習者必頇記錄 說話者與受話者的性別、年齡、地位等資訊。不在目標語國家的學生可使用觀看 影片的方式替代。最後，產出與省思活動則是讓學生以角色扮演的方式展示所學 到的拒絕策略，老師可使用評分表讓同儕互評，展演結束後同學及老師可互相檢 討課堂上的表現。

Eslami（2010）在教學設計中不傴驅策學生自我觀察，同時也讓教師呈現語 用研究的結果，符合上文所探討的「顯性教學」，然而本文認為在教學活動之前 應再加入適當提問引導學生進入拒絕主題，而「文法翻譯活動」也應調動順序，

讓學生先行翻譯後再呈現研究結果進行比較討論，此外「觀察真實語境」因較為 費時，可改動成為學生的課後作業，讓學生收集更多的情境並帶入課堂分享，最 後應將產出及省思活動提前，讓學生經語用教學、操練後即時進行角色扮演，收

喚醒意識活動

1.呈現研究結果

2.文法翻譯活動

3.溝通失誤範例

4.觀察真實語境

產出省思活動

課堂實作之效。拒絕語教學除活動的實際操作外，也需課本教材的配合，以下將 回顧現行教材在語言功能方陎的設計。