漢字教學現況

為了更認識漢字教學的現況，本小節最主要以漢字的教學現況為出 發點，在探討現今華語文的教材，語文中心所使用的漢字教學法以及漢 字的相關，除了漢字教學現況外，也須了解學習者在書寫上的困難，也 就是會出現哪些偏誤類型，才能更進一步了解適當的教學方式進行補救。

分述如下：

一、華語文教材探討

目前台灣的華語教學的語文心所使用的教材，如《視聽華語》系列、

《遠東生活華語》等等，都是以「語文同步」或「識寫同步」的編寫方 式，並未特別強調漢字書寫的教學。前者以聽、說、讀、寫同步進行，

採取「隨文識字」的方法，伴隨課文進度出現漢字；後者針對漢字教學，

對於認讀與書寫的要求是一致的。而其餘在補充教材上，如《今日台灣》， 以台灣本土生活現況取材，《實用中文閱讀》針對學生讀寫能力，依課 文主題展開詞彙文法的教學等等，多是隨著生字或生詞的出現，連帶學 習相關的詞彙與句型，再結合聽、說、讀、寫，展現語言學習的綜合功 效，但亦未針對於書寫部分做介紹與教學，導致第二外語學生者仍會困 擾於讀寫嚴重落後，進而影響學習興趣（張金蘭，2009）。白樂桑（1997）

認為華語文教材應該依循漢語本來的面目進行教學，但大部分教材沒有 抓住漢語教學最根本的問題。呂必松（1999）也提出長期以來我們對外 漢語教學所採用的教學都是印歐語系的方式，把“詞”和“句子”作為教學 內容的基本單位，卻將漢字排除語言要素之外，徐通鏘（2005）也呼應 以上的說法，並指出漢字的“字”應是形、音、義三位一體的結構單位，

其中的多義性是自不同的角度去觀察字的構造而形成的。也因此“字”本 位教學思想，逐漸備受重視與支持（酈青、王飛華，2004；劉曉梅，2004；

20

王駿，2005；王若江，2000 ）。

二、漢字教學法

現有的漢字教學法如下：

(一) 筆畫、筆順教學

在漢字結構中，筆畫是為開頭，筆順則指每一筆畫書寫過程 有一定的順序，以兩者作為漢字教學的基礎，而其在電腦輔助教 學中經常被強調，如學者曾金金、紀壽惠、黃立己（2008）《符合 認知理論的筆畫教學設計》就曾提出實務與學理結合的教學方式，

從認知理論出發，結合漢字筆畫的概念，發展出一套針對筆畫、

筆順的漢字教學設計，以電腦動畫來輔助筆畫教學。或如陳秀如

（2008）也使用筆畫語音之多媒體呈現方式搭配語音提示之練習 方式，來提升學習動機與學習成效。

(二) 部件教學

介在筆畫與整字之間的單位是為部件，部件可視為漢字的零 組件，學者及提出部件是中文字解碼的線索，是辨識中文字的圖 像單元（Chen, Allport, & Marshall, 1996；Shen, 2005）。隨著部件 理論研究的漸趨成熟，部件教學的概念在第二語言漢字教學法中 的應用也越來越廣泛，黃沛榮（2006）提及部件教學有助於漢字 教學的原因有三：化整為零，減少學習的障礙；累進發展，加強 學習的效果；區別筆畫，建立字形的標準。

但更要注意到其在教學上亦會有所限制，包括學習者學習漢 字時，必須要能夠在腦中建立一套與漢字相適應的『以形別義』

的文字區別意識，成功聯繫字形、字音、字義，才能順利閱讀以 及書寫。同時多數部件不具有音或義，學習者記憶部件時可能需

21

要另外記憶字音和字義，若僅著重在部件拆解，反而失去了讓學 習者理解漢字字形可兼表音義的機會。黃榮沛（2006）亦提及部 件教學的侷限性如下：把文字分解，顯得支離破碎；某些字的部 件，可能有不同的拆法；部件多無名稱，教學困難；部分文字，

違反筆順；部分部件會造成混淆。

(三) 部首教學

部首作為漢字結構中的義符，多被應用於第一語言漢字教學 中，也是台灣檢索字典最主要的方式，而從部首本身的特性觀之，

在第二語言漢字教學中扮演的是「形義聯結」的角色。

黃沛榮（2003）從五個方向詮釋部首學習的先後順序：

1. 整字的部首可優先學習。

2. 能組成較多漢字的部首優先學習。

3. 與現代人的生活密切相關優先學習。

4. 構詞率高的整字部首優先學習。

5. 屬於常用的部件。

在上述五項原則上，黃沛榮也提出 80 個應該優先學習的部首，

可作為部首教學內容的參考，以部首的實用性為學習順序的最大考量，

較為符合學習漢字的外籍學習者實際的需求。

(四) 字源教學法

所謂「字源」教學法，是透過漢字的原本的形狀說明本義，

以強化學習的效果，並加深學習者對於中國文化與社會的認識，

是中國最古老的漢字教學法。前人依據六書分類漢字，字源教學 法是透過六書中的象形、指事、會意、形聲與漢字結構規律做一 結合。透過描繪事物形象而創造的字，是為象形，能夠直接地反 應字義；利用抽象的符號而構成的字，為指事；將字形作一組合

22

具有先民造字的依據及文化思維是為會意；藉形符及聲符組成，

是為形聲。

三、漢字教學的相關研究

針對對外漢字教學的研究日益增多，相關主題包含漢字特點研究、

漢字教學理論與方法設計、漢字教材編寫與多媒體教學融入漢字教學等，

根據全國圖書書目資訊網查詢結果，針對對外漢字教學研究之專著，截 至 2013 年 5 月為止，可得 12 本，以年度降幕排序分別為余耀東、張 晶編著之《快樂學漢字》、黃沛榮所著作之《漢字教學新紀元》、宋建華 編著《漢字理論與教學》、華僑協會總會, 中華民國孔孟學會, 搶救國文 教育聯盟主辦之《漢字運用與國(華)語文教學國際學術研討會會前論文 集》、胡文華所著之《漢字與對外漢字教學》、周健著《漢字教學理論與 方法》、李香平編著《漢字教學中的文字學》、黃沛榮所著之《漢字教學 的理論與實踐》、徐平、任長慧主編之《漢字教學與電腦科技》、呂必松 主編之《漢字與漢字教育研究論文選》、徐志文、羅芙蓉、陳美珠研究 之《漢字辨識教學實驗研究》、劉和平主編之《漢字教學辭典》。

而在學術論文方面，根據臺灣博碩士論文知識加值系統查詢結果，

截至 2013 年 5 月臺灣研究對外漢字教學之碩士論文共計 28 篇，其中在 教學方法上以部件教學法為主的共七篇，字形教學為主的一篇，提及偏 旁、部首的共三篇，而透過多媒體教學進行教學的為五篇。由此可知臺 灣在對外漢字教學的研究上漸趨走向部件教學與多媒體教學為主。

四、漢字書寫偏誤

為了對漢字學習者在書寫時的困難有初步的理解，此一部分透過漢 字習得的中介語現象進行研究。依據施正宇（2000）的研究，如同華語

23

習得過程有中介語（inter-language）現象，漢字的習得過程也存在著中 介現象。教學者如果能掌握學習者的中介漢字類型，再配合適當的教學 策略，就能對第二外語學習者的漢字學習有所了解，可起導正作用，甚 至提升學習效能。然而漢字偏誤理論引入到對外漢語教學研究中，至今 雖已有 20 多年的發展，早期集中在詞彙、語法、語音、語用等領域，

對外漢字教學領域研究者鮮少涉及（陳琴、劉靖、朱麗，2009）。

施政宇（1999）提到形成漢字書寫錯誤的原因包括：母語文字的負 遷移；漢字本身的特性；國留學生的認知方式。在學生的書寫上所出現 的訛誤狀況可分為錯字與別字，錯字是指因增減筆畫、部件結構錯誤等 寫成了現行漢字系統中不存在的字。而別字採用較廣泛的定義是：本當 是這一字，而誤寫為另一字，狹義的定義則為：凡當寫某字，而寫為另 一個音同音近的字，這個字就稱為別字（陳琴、劉婧、朱麗，2009）。

本研究所採用學生的偏誤狀況，以文獻研究以及實用考量，以錯別 字做以下整理（王艷，2010；尉萬傳、畢豔霞，2007；張盈盈，2010；

梁曉麗，2010；陳琴、劉婧、朱麗，2009；簡淑芬，2008）：

(一) 筆畫錯誤：包含筆畫缺失、筆畫增減。

(二) 部件錯誤：包含部件的拆分；部件的更換；部件的增減 (三) 整字錯誤：部件在空間結構中置放位置錯誤。

漢字自身的特點和留學生學習漢字的特點，決定了留學生的漢字學 習中出現的偏誤類型多，而且複雜，困擾著漢字教學。不同的國籍的學 生分別有著或系統性或個別性的難點（簡淑芬，2008）。對於不同國別 的初級華語文學習者，手寫辨識系統應能對其偏誤類型上做出分析，並 且給予相對應的補救教學。

24

五、小結

自上述資料來看，目前於國內的教學及研究上，鮮少有人對於對外 漢字進行診斷補救教學，語言中心所使用教材多著重於聽、說、讀、寫 四種能力並用，加上現有教學時程的限制，漢字教材相對較少。國內縱 然有對新移民親子華語進行補救教學的研究，但多數研究取向多以識字 或建立寫字系統開發為主。鮮少有人進行書寫診斷，再以測驗結果分析 寫字的偏誤類型，給予相對應的補救，再蒐集以往的研究結果後，將偏 誤狀況分為筆畫錯誤；部件錯誤；整字錯誤（空間結構錯誤）。本研究 希望能自實務的角度探討學生在漢字書寫及其認知上的困難，再以現有 教學方式發展科技輔助的多元補救教學方式，下節將針對科技輔助漢字 認知與書寫進行探討。

25