漢字書寫診斷與多元補救教學系統建置之研究

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 漢字書寫診斷與多元補救教學系統建置之研究. 研究生：林可欣指導教授：蕭顯勝. 中華民國一 ○ 二年六月.

(2) 漢字書寫診斷與多元補救教學系統建置之研究研究生：林可欣指導教授：蕭顯勝博士. 中文摘要漢字是華語文學習中一個重要的環節，也是閱讀、寫作以及表達情意的基礎。但漢字書寫對第二語言學習者來說往往屬於學習難點，重複的書寫讓學習變得枯燥乏味，同時，不同的文化圈背景與華語文學習時間，也讓學習者在寫漢字時有不同錯誤的出現。透過診斷可以發現學習者在學習上的偏誤狀況，並且給予他們適當的補救教學。本研究建置的漢字書寫評量與多元補救教學系統，是透過漢字書寫測驗診斷學生的偏誤類型，包括筆順筆畫、部件與整字，再以多元化的補救教學方式，包括多媒體的筆順呈現；書寫的即時回饋；部件組合練習以及字源故事等，透過多種的學習方式，讓學生提升對漢字的掌握程度。本研究以 63 位華語文程度為國家華語測驗推動工作委員會（以下簡稱華測會）基礎級之學習者為研究對象，分為實驗組 32 位與對照組 31 位。所有研究對象先以平板進行漢字書寫測驗，再以診斷結果進行不同之補救教學，實驗組使用多元補救教學；對照組使用電腦臨帖補救教學，待補救教學完成後，所有研究對象再以平板進行書寫測驗，隔兩周後，以紙筆方式進行書寫測驗，以了解學生隔一段時間後在紙本上的漢字書寫能力之情況。從研究結果發現補救教學方式與不同文化圈在學習成效上沒有交互影響。補救教學方式與華語文學習時間的不同，也不會對學習成效產生交互影響。學習者在使用多元補救教學系統後，學習成效顯著優於使用電腦臨帖補救教學的學習者。兩周後的紙筆測驗上，使用多元補救教學的學習者學習表現也優於電腦臨帖的學習者。自系統滿 i.

(3) 意度當中，可以發現使用者對於系統的滿意度偏高，意見回饋中有許多使用者也表達多元補救教學對他們是相當有幫助的。藉著本研究的結果，希望能提供未來進行華語文研究與教學上作為參考。. 關鍵詞：漢字教學、漢字偏誤、漢字書寫診斷、多元化補救教學. ii.

(4) The research of establishing a Chinese character diagnostic and multiple remedial instructions system Author: Lin, Kao-Hsin Adviser : Dr. Hsiao, Hsien-Sheng. ABSTRACT Chinese characters is a key part of the Chinese learning, and the basis of reading, writing, also to express individual emotion. However, the Chinese character writing often becomes a learning difficulty for Chinese as Second Language Learners (CSL), to learn it by only repetitive writing also make learning becoming boring. Furthermore, learner’s different culture sphere and length of study results their variable errors. The CSL learners were given an Chinese character assessment based on the Chinese character diagnostic and multiple remedial instructions (CDMRI) system . Based on their error types, different teaching strategies were used in the multiple remedial instructions. These include multimedia stroke presented also the practicing; practicing of the combination of components, as well as the stories of Etymological. Through a variety of way of learning, we hope it can enhance students' mastery of Chinese characters. The study participants were 63 learners studying at the Mandarin Training Center (MTC) in Taipei, with a proficiency level of beginning in Chinese defined by the Steering Committee for the Test of Proficiency – Hanyu (CSTOP in short). They were purposively assigned, the experimental group (EG) with 32 students and the comparison group(CG)with 31 students. All the participants were equipped with one tablet computer with the CCDMRI system installed to conduct the pre-tests, post-tests and the remedial instructions. The CSL in the EG practiced Chinese characters with the multiple remedial instructions. Conversely, the CG practicedChinese iii.

(5) characters withsingle remedial instruction. According to the results of the research, there were no interaction effects by students’ culture sphere and length of study. The results revealed that the system enhanced the CSL learner’s ability to realize and to write Chinese characters, also their paper writing. Referring to the satisfaction survey, most of the questions owned high scores. Moreover, users expressed the multiple remedial instructions helped them a lot.. Keywords: Chinese Characters Teaching, Chinese Characters Error, Diagnosis of Chinese Character writing, Multiple Remedial Instructions. iv.

(6) 目錄中文摘要 .......................................................................................................... i ABSTRACT ................................................................................................... iii 目錄 ................................................................................................................. v 表次 ............................................................................................................... vii 圖次 ................................................................................................................ xi 第一章緒論 ................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ....................................................................... 1 第二節研究目的 ................................................................................... 5 第三節待答問題 ................................................................................... 6 第四節名詞釋義 ................................................................................... 7 第五節研究範圍及限制 ....................................................................... 9 第六節研究流程 ................................................................................. 10 第二章文獻探討 ......................................................................................... 12 第一節漢字系統 ................................................................................. 12 第二節漢字教學現況 ......................................................................... 19 第三節科技輔助漢字認知與書寫 ..................................................... 25 第四節多元化補救教學 ..................................................................... 31 第五節本章總結 ................................................................................. 35 第三章研究方法與步驟 ............................................................................. 36 第一節研究架構 ................................................................................. 36 第二節研究對象 ................................................................................. 38 第三節研究設計 ................................................................................. 39 v.

(7) 第四節研究程序 ................................................................................. 40 第五節研究工具 ................................................................................. 42 第六節資料分析 ................................................................................. 60 第四章研究結果與討論 ............................................................................. 61 第一節背景資料分析暨敘述統計 ..................................................... 61 第二節漢字書寫評量學習成效分析 ................................................. 66 第三節實驗處理與文化圈不同在學習成效上差異之分析............. 78 第四節實驗處理與學習時間不同在學習成效上差異之分析......... 87 第五節漢字書寫評量學習成效分析總結 ......................................... 97 第六節不同補救教學方式對漢字紙筆測驗成績差異之分析....... 105 第七節系統滿意度問卷分析 ........................................................... 109 第五章結論與建議 ................................................................................... 119 第一節結論 ....................................................................................... 119 第二節建議 ....................................................................................... 124 參考文獻 ..................................................................................................... 128 附錄一. 漢字書寫測驗試題 ............................................................. 135. 附錄二. 空間結購測驗試題 ............................................................. 137. 附錄三. 系統滿意度調查 ................................................................. 139. vi.

(8) 表次表 2-1 漢字基本的構造 ................................................................................ 17 表 2-2 國內漢字學習工具 ............................................................................ 26 表 2-3 補救教學模式 .................................................................................... 31 表 2-4 補救教學策略 .................................................................................... 32 表 3-1 實驗設計 ............................................................................................ 39 表 3-2 系統滿意度問卷簡表 ........................................................................ 58 表 4-1 學習者漢字文化圈與非漢字文化圈 ................................................ 62 表 4-2 學習者學習華語文時間分佈人數 .................................................... 63 表 4-3 實驗組別測驗分數之平均數與標準差 ............................................ 63 表 4-4 文化圈與實驗組別測驗分數之平均數與標準差............................ 64 表 4-5 華語文學習時間與實驗組別測驗分數之平均數與標準差............ 65 表 4-6 漢字文化圈與實驗組別在後測之迴歸係數同質性考驗................ 67 表 4-7 實驗組別與文化圈於後測之共變數分析 ........................................ 68 表 4-8 實驗組別與文化圈於後測之調整後平均數 .................................... 68 表 4-9 華語文學習時間與實驗組別在後測之迴歸係數同質性考驗 ....... 69 表 4-10 華語文學習時間與實驗組別之共變數分析 .................................. 71 表 4-11 實驗組別與華語文學習時間在後測之調整後平均數 .................. 71 表 4-12 驗組別在後測之迴歸係數同質性考驗 .......................................... 72 表 4-13 實驗組別在後測之共變數分析 ...................................................... 72 表 4-14 實驗組別在後測之調整後平均數 .................................................. 72 表 4-15 實驗組別在筆順筆畫後測之迴歸係數同質性考驗...................... 73 表 4-16 實驗組別在筆順筆畫後測之共變數分析 ...................................... 73 表 4-17 實驗組別在部件後測上之迴歸係數同質性考驗.......................... 74 vii.

(9) 表 4-18 實驗組別在部件後測之共變數分析 ............................................. 74 表 4-19 實驗組別在部件後測之調整後平均數 ......................................... 74 表 4-20 實驗組別在整字後測上之迴歸係數同質性考驗 ......................... 75 表 4-21 實驗組別在整字後測之共變數分析 ............................................. 76 表 4-22 實驗組別在後測之調整後平均數 ................................................. 76 表 4-23 實驗組別與漢字文化圈之迴歸係數同質性考驗結果 ................. 79 表 4-24 組別與漢字文化圈之共變數分析 ................................................. 79 表 4-25 組別與漢字文化圈之調整後平均數 ............................................. 79 表 4-26 實驗組非漢字文化圈與對照組非漢字文化圈之迴歸係數同質性考驗結果 ......................................................................................... 80 表 4-27 實驗組非漢字文化圈與對照組非漢字文化圈之共變數分析 ..... 81 表 4-28 實驗組非漢字文化圈與對照組非漢字文化圈之調整後平均數 . 81 表 4-29 實驗組漢字文化圈與對照組非漢字文化圈之迴歸係數同質性考驗結果 ............................................................................................. 81 表 4-30 實驗組漢字文化圈與對照組非漢字文化圈之共變數分析 ......... 82 表 4-31 實驗組漢字文化圈與對照組非漢字文化圈之調整後平均數 ..... 82 表 4-32 實驗組非漢字文化圈與對照組漢字文化圈之迴歸係數同質性考驗結果 ............................................................................................. 83 表 4-33 實驗組非漢字文化圈與對照組漢字文化圈之共變數分析 ......... 83 表 4-34 實驗組非漢字文化圈與對照組漢字文化圈之調整後平均數 ..... 83 表 4-35 實驗組文化圈之迴歸係數同質性考驗結果 ................................. 84 表 4-36 實驗組文化圈之共變數分析 ......................................................... 84 表 4-37 實驗組文化圈之調整後平均數 ..................................................... 85 表 4-38 對照組文化圈之迴歸係數同質性考驗結果 ................................. 85 表 4-39 對照組文化圈之共變數分析 ......................................................... 86 viii.

(10) 表 4-40 對照組文化圈之調整後平均數 ...................................................... 86 表 4-41 實驗組別與學習時間 120 小時以下之迴歸係數同質性考驗結果 ......................................................................................................... 88 表 4-42 實驗組別與學習時間 120 小時以下之共變數分析...................... 88 表 4-43 實驗組別與學習時間 120 小時以下之調整後平均數.................. 88 表 4-44 實驗組別與學習時間超過 120 小時之迴歸係數同質性考驗結果 ......................................................................................................... 89 表 4-45 實驗組別與學習時間超過 120 小時之共變數分析...................... 90 表 4-46 實驗組別與學習時間超過 120 小時之調整後平均數.................. 90 表 4-47 實驗組學習時間 120 小時以下與對照組學習時間超過 120 小時之迴歸係數同質性考驗結果 ............................................................. 91 表 4-48 實驗組學習時間 120 小時以下與對照組學習時間超過 120 小時之共變數分析 ..................................................................................... 91 表 4-49 實驗組學習時間 120 小時以下與對照組學習時間超過 120 小時之調整後平均數 ................................................................................. 92 表 4-50 實驗組學習時間超過 120 小時與對照組學習時間 120 小時以下之迴歸係數同質性考驗結果 ............................................................. 92 表 4-51 實驗組學習時間超過 120 小時與對照組學習時間 120 小時以下之共變數分析 ..................................................................................... 93 表 4-52 實驗組學習時間超過 120 小時與對照組學習時間 120 小時以下之調整後平均數 ................................................................................. 93 表 4-53 實驗組學習時間之迴歸係數同質性考驗結果.............................. 94 表 4-54 實驗組學習時間之共變數分析 ...................................................... 94 表 4-55 實驗組學習時間之調整後平均數 .................................................. 95 表 4-56 對照組學習時間之迴歸係數同質性考驗結果.............................. 95 ix.

(11) 表 4-57 對照組學習時間之共變數分析 ..................................................... 96 表 4-58 對照組學習時間之調整後平均數 ................................................. 96 表 4-59 紙筆測驗總成績之平均數、標準差與獨立樣本 T 檢定 ........... 105 表 4-60 紙筆測驗筆畫成績之平均數、標準差與獨立樣本 T 檢定 ....... 106 表 4-61 紙筆測驗部件成績之平均數、標準差與獨立樣本 T 檢定 ....... 107 表 4-62 紙筆測驗整字成績之平均數、標準差與獨立樣本 T 檢定 ....... 107 表 4-63 系統滿意度問卷各題項平均數與標準差 ................................... 109 表 4-64 系統整體滿意度之次數分配及次數百分比統計表 ................... 110 表 4-65 系統測驗滿意度之次數分配及次數百分比統計表 ....................111 表 4-66 系統補救教學滿意度之次數分配及次數百分比統計表 ............111 表 4-67 實驗組漢字文化圈學習者開放式問題回饋表第一題 ............... 113 表 4-68 實驗組非文化圈學習者開放式問題回饋表第一題 ................... 114 表 4-69 實驗組漢字文化圈學習者開放式問題回饋表第二題 ............... 116 表 4-70 實驗組非漢字文化圈學習者開放式問題回饋表第二題 ........... 117. x.

(12) 圖次圖 1-1 研究流程圖 ........................................................................................ 11 圖 2-1 書寫判斷基準座標 ............................................................................ 29 圖 3-1 研究架構 ............................................................................................ 36 圖 3-2 實驗流程圖 ....................................................................................... 40 圖 3-3 系統功能架構 .................................................................................... 42 圖 3-4 系統架構圖 ........................................................................................ 43 圖 3-5 漢字書寫測驗的首頁 ........................................................................ 44 圖 3-6 漢字書寫測驗之測驗說明 ................................................................ 44 圖 3-7 漢字書寫測驗之示範畫面 ................................................................ 45 圖 3-8 漢字書寫測驗之空間結構說明畫面 ................................................ 45 圖 3-9 漢字書寫測驗之空間結構示範畫面 ................................................ 46 圖 3-10 漢字書寫測驗之書寫測驗畫面 ...................................................... 46 圖 3-11 漢字書寫測驗現場操作畫面 .......................................................... 47 圖 3-12 漢字書寫測驗未滿格錯誤範例 ...................................................... 47 圖 3-13 漢字書寫測驗不滿格字體的向量調整 .......................................... 49 圖 3-14 測驗結果畫面 .................................................................................. 50 圖 3-15 漢字書寫多元化補救教學 .............................................................. 50 圖 3-16 多元補救教學之漢字書寫首頁 ...................................................... 51 圖 3-17 多元補救教學之漢字書寫教學動畫 .............................................. 51 圖 3-18 多元補救教學之漢字書寫錯誤提示 .............................................. 52 圖 3-19 多元補救教學之部件組合練習首頁 .............................................. 52 圖 3-20 多元補救教學之部件組合練習說明頁 .......................................... 53 圖 3-21 多元補救教學之部件組合練習說明示範頁面.............................. 53 xi.

(13) 圖 3-22 多元補救教學之部件組合練習的練習畫面 ................................. 54 圖 3-23 多元補救教學之部件組合練習現場畫面 ..................................... 55 圖 3-24 多元補救教學之字圖卡與空間結構示意首頁 ............................. 56 圖 3-25 多元補救教學之字圖卡與空間結構示意教學畫面 ..................... 56 圖 4-1 漢字書寫測驗文化圈與實驗組別統計分析圖 ............................ 100 圖 4-2 漢字書寫測驗學習華語文時間與實驗組別統計分析圖 ............ 104. xii.

(14) 第一章緒論本章就本研究之研究背景與動機、研究目的與待答問題、研究範圍與限制、研究流程、以及重要名詞釋義分別進行詳細之介紹。. 第一節研究背景與動機隨著華人經濟發展，在全球有著廣大的市場商機，也帶動華文世界的活絡，華語人才需求日增，也成為國際間具有優勢的語言之一，學習華語已然成為一種熱潮（Chen, Hsu, Chang, Lin, Chang, & Sung, 2013; Kuo, Huang, Liao, & Huang, 2011）。對於華語文學習者而言，語文的學習與文字的書寫不可分割，漢字不僅是思惟、表達的工具，更是文化的載體。若缺乏以漢字為基礎，學習者將無法閱讀或更近一步的學習。漢字與漢語學習始終應結伴而行，甚至可以說漢字水平與漢語水平有直接的聯繫。石定果（1997）亦強調以華語文為第二語言學習者而言，掌握漢字的程度是直接關係到其漢語水平的高低，漢字與語音、詞彙以及語法等能力結合才組成了漢語的言語能力。然而漢字對外籍學習者是屬於學習難點，其中以非漢字文化圈的西方國家人士為甚，漢字的拼字圖像組合是一大困難（Shen, 2005）。有學者即分析漢字難學的因素包括了：字形結構是最直接的難點，對於學生而言漢字不是 “寫”出來，而是 “畫”出來的；其次，組成漢字的筆劃、部件是第二語言學習者學習過程中遇到的主要困難，部件位置的混淆，以及筆畫上的些微差異，都造成了學生識記漢字的困難；其餘還有字音以及字義上的不熟悉，都增加了第二語言學習者在學習漢字上的困難度（趙寧、馮舸，2009）。此為學習者對漢字認知上的障礙也成為學習上 1.

(15) 的一個瓶頸，漢字書寫與認知正是漢語能力發展的關鍵。不同母語背景的學習者在學習歷程上可能也會有所不同，如上所述的非漢字文化圈，是相對於漢字文化圈而言。而漢字文化圈一詞是由 Matisoff（1990）所創，以地域性分，可將東亞的日語、韓語以及越南語歸類為漢字文化圈，而其他的語言則歸類為非漢字文化圈。一般而言對於漢字文化圈的學習者來說，類似的文化背景，在學習初就有漢字相關基礎，易於掌握漢字學習的關鍵，然而對於非漢字文化圈就相較的困難（Linskin-Gasparro, 1982），這已經被公認為對外漢語教學的一個難點（尤浩杰，2003）。但對同屬漢字文化圈的學習者，卻會受到母語負遷移的影響，造成筆畫上的遺漏或變化，字型常出現筆畫上的訛誤（龍源期，2012）。同時，學習時間長短，也常會影響學習者的學習成效（Horwitz, 1988; Lin & Collins, 2012）。從現行教學中發現漢字的教學都是建立在西方語言學基礎的“詞”本位，在教學法上只講“音義”結合，不講字形，就算講字形也只有讓學生一筆一畫的練習，難免加深學生對漢語學習的畏懼（趙靜，2011）。因此近年逐漸提倡 “字”本位的學習。“字”本位所講求的是漢字的理據性（徐通鏘，2005），也是一個形音義的結合體（潘文國，2002）。目前漢字教學普遍面臨的問題就是理據性的缺失，具體表現在學生沒有部件的概念，只是一堆筆畫的集合（章章，2007）。也因此在漢字的教學中，不僅應著重於筆順筆畫，更應該包括字形中的部件以及空間結構，才能真正讓學生從認識漢字中學會書寫。現職華語文的教師也反應目前的華語文教材中，所重視的是聽說讀寫的綜合能力，對漢字的教學部分卻不夠重視，日本、韓國…等漢字文化圈的學生雖然在書寫問題上比較少，但是還是會有跟本國所使用漢字混淆以及增減筆畫的狀況，對於非漢字文化圈，如義大利、西班牙的學 2.

(16) 生就更為困難。然則課程有一定的進度，無法在課中多花時間進行學生個別問題的解決，只能讓學生在課後自行向老師做詢問，偏向一對一式的補救教學，教師需要在課後撥出額外的時間幫助學生，若學習者無主動提出疑問，問題仍會存在無法改善。知曉學生在學習上的困難，就可以對症下藥給予補救。補救教學的觀點，正是對學習上有困難的學生進行一連串積極教學的措施，以達成補足與救治的功能（張新仁，2001）。但現有教材針對漢字的練習，多是讓學習者以臨帖方式反覆的描畫，在漢字上缺少了引導，課後教學單一化，多依賴學習者自我的反覆練習（舒兆民、林金錫，2007）。針對不同學習者在學習背景影響下的個別性難點，補救教學若要讓學生真有所獲得，就必須改變傳統的教學信念和方式。根據對象差異，設計加強式、補充式或不同教法的補償式課程。對於不適合現行教材者，實施適性課程，可以改編或另寫教材，進行適性化的補救教學（張新仁， 2001），而從科技輔助的角度，即可落實適性化、個別化的教學，這也是在解決實際教學場域中，教師可能無法應付一對一進行補救教學的困境。使用新興科技來輔助教學是外語教學上的一個趨勢（ Kern & Warschauer, 2000），Jin（2003）證實了電腦多媒體不同的呈現形式對漢字習得的影響，對於第二語言處理經驗及書寫系統規律的作用。更有研究指出網路科技用於語言教學，提供他們多樣且易得的選擇，可以增加其學習興趣，其中一個很重要的目的在於透過多元的方式，讓學生對於華語文的學習不至於感到枯燥乏味進而產生學習倦怠（Bordbar, 2010； Yang, 2001）。多元化的教學策略，不僅可以提高學習者的學習動機，更可幫助學習（Naiman, Frohlich, Stern & Todesco, 1996；O'Malley & Chamot, 1990）。 3.

(17) 針對不同的偏誤類型，包括筆順筆畫錯誤、部件錯誤與整字（空間結構）的錯誤，本研究將透過多元化，包括多媒體書寫臨帖、字源小故事及部件組合練習等等來進行補救教學，透過新興科技，補救教學更能實現立即回饋以提升學生學習動機與信心（張新仁、邱上真、李素慧，2000；郭生玉，1995）。現有的科技輔助漢字學習多數偏重於教學，少部分漢字學習工具有評量與補救之功能，在診斷評量與補救教學已臻完善（陳家蕎，2012），但仍舊缺乏針對不同學習偏誤所設計的補救教學，且以往的書寫判斷程式限制頗多，例如需要將漢字書寫滿格等，否則容易造成系統誤判，因此本研究將以陳家蕎（2012）的研究成果為基礎，加入相對座標位移等判斷機制，並依據不同的學習偏誤類型設計補救教學內容。基於以上的動機，本研究旨在發展一個華語文教學上的輔助教學系統，透過漢字書寫評量讓學生進行測驗，經過診斷找出學生的偏誤類型，再進一步給予相對應的補救教學方式，協助第二外語學習者建立漢字的概念，更有助於對漢字的認知以及書寫記憶，同時，為了更貼近實務狀況，以及學習者在不同測驗形式上的學習表現。本研究在教學實驗結束後的兩周，進行一次延後測驗，以紙筆方式進行，藉此了解學習者在回歸到平日紙本測驗的學習表現。. 4.

(18) 第二節研究目的基於以上動機背景，本研究希望能夠透過漢字書寫評量與多元補救教學系統，透過評量測驗來診斷學生在書寫上出現的偏誤狀況，再藉由多元化的補救教學加強學生對於漢字的概念與書寫上的能力，同時也探討不同背景的學習者在使用系統後的學習成效上有無影響，為了更進一步了解學生在實際書寫上的漢字表現，因此隔了一段時間後再進行紙筆測驗。研究目的如下：一、建置漢字書寫診斷及多元補救教學系統。二、探討學習背景（漢字文化圈、學習華語文時間）和補救教學方法在學習者學習成效上之影響。三、探討使用不同補救教學方式對於學習者在延後測驗學習表現之差異。. 5.

(19) 第三節待答問題針對上述幾點研究目的，本研究之待答問題如下：一、系統中漢書書寫診斷與多元補救教學應要如何建置？以及系統中多元補救教學應要包含哪些部分？二、學習者的學習成效是否因為學習背景不同（漢字文化圈、學習華語文時間等）和補救教學方法不同而有所差異？三、使用不同補救教學方式的學習者於延後測驗上學習表現是否有差異？. 6.

(20) 第四節名詞釋義在本研究中有幾個主題與概念需要釐清，以表明清楚本研究的重點與範圍。一、漢字系統（Chinese Character System）本研究中所使用漢字是指台灣的教育部所規範的國字標準字體，即台灣日常通用的正體字，亦被稱為繁體。漢字系統，則是指相對於拼音文字，而以漢字結構為理論核心，強調漢字形態、結構、漢字造字原理與法則，是以方塊形狀為基本認知的正體字（張韜，2010）。本研究系統中的多元補救教學即結合漢字系統，讓學習者可以自漢字的漢字造字原理（字源故事）、漢字形態（筆畫、筆順與部件）以及整字（空間結構）更進一步認識。二、漢字偏誤（Chinese Character Errors）漢字偏誤是對學生在學習第二語言的過程中，與目的語之間，所發生的中介現象。以往所做漢字偏誤分析是指，蒐集第二語言學習者在語言表現上的偏誤現象，並且透過分析、歸納類型、找出偏誤的原因（施正宇，2000）。本研究將針對學習者在書寫的漢字時所犯的錯誤作一診斷，蒐集在與目的語之間的差距，判斷偏誤類型後給予相對應的補救方式，所用的偏誤類型分類為筆畫錯誤、部件錯誤與結構布局錯誤。三、漢字書寫診斷（Diagnosis of Chinese Character Writing ）診斷測驗是屬於診斷性評量的一種，目的是在分析學習者在某一學習領域的表現，並指出造成學習困難的可能原因，藉以發展所需要的補救教學方案（Hwang, Chu & Wang, 2008）。因此診斷性評量的目的就在於了解學習者是否已具備相關的知識，或對即將學習的內容有所了解 7.

(21) （蔣治平、廖敏治、蘇懿，2012）。本研究之漢字書寫診斷，是以陳家蕎（2012）之書寫診斷技術為基礎，經過改良後能對於學生在漢字的偏誤上作診斷，了解學習者在漢字書寫上的難點，藉此發展出不同的補救教學方式。更新後的漢字書寫診斷能針對學習者的答題狀況，在筆畫、部件以及整字三個概念上作判斷，採用書寫評量與整字評量兩種測驗方式。四、多元化補救教學（Multiple Remedial Instruction）補救教學的重點在瞭解學生的學習困難後，精心設計課程內容與慎選教學型態與策略，方能契合學生的個別需求。而許多學者皆提到補救教學可以輔以多媒體教材，提供多元而適配的課程類型組合，可增加學習活動的變化與趣味（Olivares，1993；李美穗，2009；張新仁，2001），多元的課程才能有效解決第二外語學習者對於漢字的學習效果不彰或因為挫折而有所排斥。本研究在補救教學的方法上與傳統紙筆練習書寫迴異，為了提升學生在學習漢字上的興趣，在筆順筆畫練習部分加入了多媒體動畫；漢字的電腦臨帖，以供學習者可重複練習；部件部分加入部件組合練習；整字部份為了讓學生對於漢字更有貼近的感覺，加入字源故事的字圖卡與空間結構示意，期望能以豐富多元的補救教學方式，增加學生習字的興趣。. 8.

(22) 第五節研究範圍及限制本研究將針對華語文的學習者做探討，所使用的研究方法為準實驗研究，因此在推演至其他群體上有所限制。以下將就研究方法、研究對象與研究內容的範圍與限制加以說明：一、研究範圍 (一) 研究對象本研究研究對象為國家華語測驗推動工作委員會規範中之入門基礎級的學習者，並參考國立臺灣師範大學國語中心的上課時數，本研究將招募對象界分為學習華語時間在 120 小時以下，學習者都已學過「新版實用視聽華語第一冊」，對於漢字已有基本概念。以及 120 小時以上至 360 小時的學生，學習到「新版實用視聽華語第二冊」與「新版實用視聽華語第三冊」。總共招募研究對象 63 名，實驗組 32 名，對照組 31 名。 (二) 研究內容本研究將以正中書局出版之「新版實用視聽華語第一冊」與「新版實用視聽華語第二冊」為教學教材。評量與補救教材的範圍由第一冊第一課至第二冊第十課，同時參考自華測會所規定的基礎 800 字詞表中找出與教材重複的詞彙，再按照整字、部件、筆畫的方式選題，題目皆以課文中的漢字為主。二、研究限制本研究是以某大學國語文中心的學習者為母群體，因此在推演至其他母群上有所限制。研究對象選擇華語文程度在華測會基礎級的學習者，研究結果亦不宜推論至同教材其他等級學習者。教材範圍只選擇部分字彙，研究結果推論於華語文學習還需經審慎考量。 9.

(23) 第六節研究流程本研究之研究流程與步驟的實施程序將如圖 1-1 所示。先蒐集相關資料後擬定研究主題，過程中參考現職國語文中心的教師意見，以教學現場所需，調整漢字書寫診斷與多元補救教學系統的建置，並針對研究主題進行文獻的蒐集與探討。透過計畫審查再對研究方向進行檢討與修正。在此之後進行教材內容與系統功能的研究分析，同時進行成就測驗、補救教學的設計以及滿意度問卷的設計。建置完漢字書寫診斷與多元補救教學系統後，進行教材內容與教學系統評估和前、後測、紙筆後測與問卷評估。研究工具皆經過修改後，進行使用者與專家評估。接著實施本研究的教學實驗，並分析實驗結果，根據資料分析加以歸納與撰寫研究報告。. 10.

(24) 蒐集相關資料擬訂研究計畫. 擬定研究主題與訪談現職教師文獻蒐集探討檢討修正論文計畫審查. 研究研究工具分析設計. 教材內容、系統功能分析教材內容設計前、後測問卷設計. 系統發展. 建置漢字書寫評量與補救教. 評估研究工具. 進行教材內容、系統及前、後測問卷評估檢討修正使用者與專家評估. 進行教學實驗. 實施前測進行教學實驗實施後測與紙筆後測. 撰寫研究報告. 資料分析歸納撰寫研究結論與建議圖 1-1 研究流程圖 11.

(25) 第二章. 文獻探討. 本研究為建置漢字書寫診斷與多元補救教學系統，故先蒐集漢字的相關資料統整與定義，也彙整近年之相關文獻，以了解現在的漢字教學的現況，現有科技輔助漢字學習系的內涵與特色，在本章節中除了對漢字偏誤類型做整理外，更進一步以理據來架構多元補救教學的內容。藉此建構本研究之研究架構。本章共分五節分別為漢字系統、漢字教學現況、科技輔助漢字學習、多元補救教學及本章總結。. 第一節漢字系統作為記錄語言的符號，文字具備著溝通、記錄、傳遞訊息、文化傳承等功能，而伴隨著全球性學中文的熱潮，華語教學者逐漸意識到作為第二語言的漢字教學，有別於第一語言的漢字教學。作為紀錄語言的工具，文字在語言習得上應有輔助的功能，然而卻為不同母語背景的學習者帶來學習上的挫折，如何有效地解決，蘇培成（2001）認為「正確地認識一種文字的性質，是正確地解決有關這種文字的種種問題的基礎。」以下就以漢字系統、漢字形體與結構做逐一解釋。一、漢字系統簡介漢字是表意文字（汪德邁，1998；許錟輝，2005），先有語言，後才有文字。它表現了語言的意義單元而非發音單元。所謂的意義單元，是指以口語表達的意義系統作為連環，是漢字於造字之時，以字型表達內心之意（許錟輝，2005）。也因此字形字義關係是密合的，用字者見字形知心意，所以是為表意文字。本研究以漢字的形體與結構為漢字系統的核心概念，是指漢字結構型態、漢字造字原理與法則，以及其形狀為認知主體。漢字一般以「方 12.

(26) 塊字」表示漢字外形上的特點，造字原理與法則則以「六書」為根基，體現著中國文化的生存意義（張韜，2010）。六書是建立在篆文的基礎書體上，班固將「象形、指事、會意、形聲、轉注、假借」六書稱為是《造字之本》，也因此後人都將六書作為文字構造的定律。漢字從古演變至今所富含的涵義，使其具備其他文字所沒有的獨特文化與歷史內涵。宋業瑾與賈嬌燕（2003）概括漢字的特點，主要有以下幾點： (一) 字數繁多。也由於漢字的字數量大，學習以及使用上相較表音文字困難。 (二) 字形結構複雜。除了漢字的基本筆畫有橫、豎、撇、點、折五種，加上變化筆畫又可組合成數百種的獨體字，再以獨體字跟獨體字組合，又可生成千千萬萬種合體字。 (三) 漢字的讀音與字形的聯繫不像表音文字那樣緊密。初期漢字絕大部分為形聲字，但演變至今形聲字的聲旁多數已不能準確表音（陸明娥，2009）。 (四) 形象性、藝術性強。方塊字形狀的漢字具有豐富的視覺圖像，文字附著表意功能，在視覺刺激上比表音文字強得多，易讓人產生豐富的聯想。而在 2012 年所出版的《識字教學策略》（許彩虹，2012）當中綜合種學者所提出漢字的特性有： (一) 單音節、四聲表意。漢字是一字一音節，故同音字很多，同時，其單音節詞是由聲母、韻母和聲調所組成，有四聲表意的特點，即是說同一音節，聲調不同，詞的涵義也就不同。 13.

(27) (二) 漢字結構具規則與邏輯性。漢字可透過基本結構、偏旁、部首和部件來做聯繫，有利於記憶。 (三) 形音義綜合體，形聲字為主。漢字是一個書寫單位，也是一個意義單位，由形、音、義構成的複合體，從而構成一個認知單位。有很多形聲字是以形符為偏旁，加上表音的聲符，形成以形聲結構為主的義音文字。（林慶勳、竺家寧、孔仲溫，1995）漢字形體清楚，可組合成大量詞句。有別於西方拼音文字，漢子鮮少用與法上的型態變化，而其字形簡短，筆畫長短安排，皆有符合構字規則。 (四) 漢字具有超越時空的穩定性。漢字是形聲結構為主的文字，對語言的依賴不強，可以跨越時空，讓文化的訊息無遠弗屆的傳遞。 (五) 具藝術性。以書法而言，漢字所講究的筆畫結構，形款布局，是門境界高深的藝術。邱上真與洪碧霞（1996）則也歸納出漢字在字形上的五個特性：(1) 為方塊字，可容納於一個方格中；(2) 具有組合性，有規則可循；(3) 有功能性的字符，可表音與表義；(4) 跨層次的語言結構，兼具語素與音節的特性；(5) 有異體字，一字多形的現象。二、漢字形體與結構漢字演變的過程，字形是由從最初的高度象形，到現今象形功能逐漸喪失，但漢字是形音義完整統一的文字，其本身的性質卻未曾發生改變。一般來說，漢字的字體在歷史演變上主要為五種，甲骨文、金文到 14.

(28) 小篆再到隸書、楷書，而周有光（2003）認為漢字的階段性演變可分為以下：圖形體的甲骨文、大篆、小篆；筆畫體的隸書、楷書；流線體的草書、行書。經過漢字偏旁的類化，漢字筆形從繪畫線條漸漸類化成橫、豎、撇、點、折的筆畫，這有利於書寫；字形則從參差不齊逐漸演變到類方形的文字，則有利於學習。但這也讓許多漢字因簡化為符號而失去了理據。老志鈞（2000）將漢字從構形分為三大類： 1. 獨體字：漢字不可再分割的最基本構件單位，只有一個組成部分的字，多為象形、指事，如：月、日、上、下等。 2. 合體字：由兩個字以上的獨體字所組合，多為會意、形聲字，如香、湖、講等。 3. 雜體字：由獨體或合體字加上不成文符號所組成，既有象形、指事，亦有會意、形聲。如牟、母、果等。李大遂（2005）也認為漢字的結構，大致可分為獨體和合體兩大部分。 1. 獨體字：以象形、指事兩種造字為主。 2. 合體字：以會意、轉注、形聲三種造字方法為主。其中他更近一步提到漢字的結構單位為三：筆畫、偏旁、整字。其組合的關係為：筆畫+筆畫+……. →獨體字. 偏旁+偏旁+……. →合體字. 而以漢字形體來說，漢字的外觀結構可分為筆畫、偏旁、部件與整字結構幾種： (一) 筆畫. 15.

(29) 筆畫是構造漢字的線條（卞覺非，1999；蘇培成，2001），是漢字構形的最小單位，也是漢字書寫的基本元素。本研究以語言教學為主題，也因此採用學者起蘇培成（2001）將漢字筆畫簡化為「橫、豎、撇、點、折、提、捺、鉤」8 種筆形。之後再將「提」歸入「橫」；「捺」歸入「點」；「鉤」歸入「折」。如此歸納得到漢字基本筆形為「橫、豎、撇、點、折」五種。 (二) 偏旁偏旁在合體字中，不僅有構形的作用，而且還有表示字音、字義的作用，偏旁作為合體漢字結構中介於筆畫和整字之間的結構單位，具有表音的功能為「聲旁」，又稱「聲符」；有些具表義功能的為「形旁」，稱為「形符」外，又可做為「部首」，是檢索漢字的基本單位。 (三) 部件本研究採用鄭昭明、吳淑杰（1994）、謝娜敏（1982）的定義，將部件界定為「一個字的一部份，它在書寫上是獨立的，在空間上不與其他部份相連，並且不能分解成更小的部份，否則無法與其他的部件組成一個有意義的字」。蘇培成（2001）則認為部件是漢字構形基本且重要的結構單位，介於筆畫和結構之間，具有組配漢字功能。黃沛榮（2003）也提出類似定義，且認為部件是書寫的最小單位。若依以上定義，從 6168 個常用中文繁體細明體字型為對象，共可以分解出 570 個中文部件（陳學志，1996）。再將上述部件分類，可分為「部件字」或「成字部件」，另一類則為「非字部件」。所謂的「部件字」是指可以獨立成字的部件，如：、口、木、水等。「非字部件」則指不能單獨成字的部件，如： 16.

(30) 乛、产、彡、ㄙ等（陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩， 2011）。獨體字由單一部件構成，合體字則由兩個或以上部件所組合，且部件間具有固定的方位關係（如左右、上下、內外），如此便構成了結構類型。 (四) 整字結構由部件所組成整字，可按照其基本構照原則來分類，藉以加強學習者在視覺空間上的記憶。以學者葉德明（葉德明，1990， 1999）指出方塊漢字可循下列十二種基本構造原則加以分析，可以加強學習者在視覺空間上的記憶。如表 2-1 所示：表 2-1 漢字基本的構造. 日、人. 回、因. 要、香. 查、蓋. 好、防. 街、謝. 道、起. 匠、匣. 氣、可. 周、問. 床、房. 兇、幽. 三、小結透過對漢字的解構以其字形與結構進行教學，會相較於讓學生重複練寫，更能增加對文字的認識與記憶，原因在於對已成年的第二外語學習者而言，已具備較強的邏輯思維。伴隨年齡增長所累積的分析、綜合、 17.

(31) 歸納與演繹的能力，機械式的記憶能力會逐漸減弱，起而代之的是聯想記憶的能力，而漢字所具備的特性，包括：線條的規則化、音符義符的輔助、部件的組合、以及方塊形狀的空間結構，皆可讓學習者了解漢字的字形、字義以及其結構組成，能有助他們在認讀、書寫過程中培養對漢字形音義與其內在聯繫關係的感知以及理解，進而內化為對於漢字的字感。. 18.

(32) 第二節漢字教學現況為了更認識漢字教學的現況，本小節最主要以漢字的教學現況為出發點，在探討現今華語文的教材，語文中心所使用的漢字教學法以及漢字的相關，除了漢字教學現況外，也須了解學習者在書寫上的困難，也就是會出現哪些偏誤類型，才能更進一步了解適當的教學方式進行補救。分述如下：一、華語文教材探討目前台灣的華語教學的語文心所使用的教材，如《視聽華語》系列、《遠東生活華語》等等，都是以「語文同步」或「識寫同步」的編寫方式，並未特別強調漢字書寫的教學。前者以聽、說、讀、寫同步進行，採取「隨文識字」的方法，伴隨課文進度出現漢字；後者針對漢字教學，對於認讀與書寫的要求是一致的。而其餘在補充教材上，如《今日台灣》，以台灣本土生活現況取材，《實用中文閱讀》針對學生讀寫能力，依課文主題展開詞彙文法的教學等等，多是隨著生字或生詞的出現，連帶學習相關的詞彙與句型，再結合聽、說、讀、寫，展現語言學習的綜合功效，但亦未針對於書寫部分做介紹與教學，導致第二外語學生者仍會困擾於讀寫嚴重落後，進而影響學習興趣（張金蘭，2009）。白樂桑（1997）認為華語文教材應該依循漢語本來的面目進行教學，但大部分教材沒有抓住漢語教學最根本的問題。呂必松（1999）也提出長期以來我們對外漢語教學所採用的教學都是印歐語系的方式，把“詞”和“句子”作為教學內容的基本單位，卻將漢字排除語言要素之外，徐通鏘（2005）也呼應以上的說法，並指出漢字的“字”應是形、音、義三位一體的結構單位，其中的多義性是自不同的角度去觀察字的構造而形成的。也因此“字”本位教學思想，逐漸備受重視與支持（酈青、王飛華，2004；劉曉梅，2004； 19.

(33) 王駿，2005；王若江，2000 ）。. 二、漢字教學法現有的漢字教學法如下： (一) 筆畫、筆順教學在漢字結構中，筆畫是為開頭，筆順則指每一筆畫書寫過程有一定的順序，以兩者作為漢字教學的基礎，而其在電腦輔助教學中經常被強調，如學者曾金金、紀壽惠、黃立己（2008）《符合認知理論的筆畫教學設計》就曾提出實務與學理結合的教學方式，從認知理論出發，結合漢字筆畫的概念，發展出一套針對筆畫、筆順的漢字教學設計，以電腦動畫來輔助筆畫教學。或如陳秀如（2008）也使用筆畫語音之多媒體呈現方式搭配語音提示之練習方式，來提升學習動機與學習成效。 (二) 部件教學介在筆畫與整字之間的單位是為部件，部件可視為漢字的零組件，學者及提出部件是中文字解碼的線索，是辨識中文字的圖像單元（Chen, Allport, & Marshall, 1996；Shen, 2005）。隨著部件理論研究的漸趨成熟，部件教學的概念在第二語言漢字教學法中的應用也越來越廣泛，黃沛榮（2006）提及部件教學有助於漢字教學的原因有三：化整為零，減少學習的障礙；累進發展，加強學習的效果；區別筆畫，建立字形的標準。但更要注意到其在教學上亦會有所限制，包括學習者學習漢字時，必須要能夠在腦中建立一套與漢字相適應的『以形別義』的文字區別意識，成功聯繫字形、字音、字義，才能順利閱讀以及書寫。同時多數部件不具有音或義，學習者記憶部件時可能需 20.

(34) 要另外記憶字音和字義，若僅著重在部件拆解，反而失去了讓學習者理解漢字字形可兼表音義的機會。黃榮沛（2006）亦提及部件教學的侷限性如下：把文字分解，顯得支離破碎；某些字的部件，可能有不同的拆法；部件多無名稱，教學困難；部分文字，違反筆順；部分部件會造成混淆。 (三) 部首教學部首作為漢字結構中的義符，多被應用於第一語言漢字教學中，也是台灣檢索字典最主要的方式，而從部首本身的特性觀之，在第二語言漢字教學中扮演的是「形義聯結」的角色。黃沛榮（2003）從五個方向詮釋部首學習的先後順序： 1.. 整字的部首可優先學習。. 2.. 能組成較多漢字的部首優先學習。. 3.. 與現代人的生活密切相關優先學習。. 4.. 構詞率高的整字部首優先學習。. 5.. 屬於常用的部件。. 在上述五項原則上，黃沛榮也提出 80 個應該優先學習的部首，可作為部首教學內容的參考，以部首的實用性為學習順序的最大考量，較為符合學習漢字的外籍學習者實際的需求。 (四) 字源教學法所謂「字源」教學法，是透過漢字的原本的形狀說明本義，以強化學習的效果，並加深學習者對於中國文化與社會的認識，是中國最古老的漢字教學法。前人依據六書分類漢字，字源教學法是透過六書中的象形、指事、會意、形聲與漢字結構規律做一結合。透過描繪事物形象而創造的字，是為象形，能夠直接地反應字義；利用抽象的符號而構成的字，為指事；將字形作一組合 21.

(35) 具有先民造字的依據及文化思維是為會意；藉形符及聲符組成，是為形聲。三、漢字教學的相關研究針對對外漢字教學的研究日益增多，相關主題包含漢字特點研究、漢字教學理論與方法設計、漢字教材編寫與多媒體教學融入漢字教學等，根據全國圖書書目資訊網查詢結果，針對對外漢字教學研究之專著，截至 2013 年 5 月為止，可得 12 本，以年度降幕排序分別為余耀東、張晶編著之《快樂學漢字》、黃沛榮所著作之《漢字教學新紀元》、宋建華編著《漢字理論與教學》、華僑協會總會, 中華民國孔孟學會, 搶救國文教育聯盟主辦之《漢字運用與國(華)語文教學國際學術研討會會前論文集》、胡文華所著之《漢字與對外漢字教學》、周健著《漢字教學理論與方法》、李香平編著《漢字教學中的文字學》、黃沛榮所著之《漢字教學的理論與實踐》、徐平、任長慧主編之《漢字教學與電腦科技》、呂必松主編之《漢字與漢字教育研究論文選》、徐志文、羅芙蓉、陳美珠研究之《漢字辨識教學實驗研究》、劉和平主編之《漢字教學辭典》。而在學術論文方面，根據臺灣博碩士論文知識加值系統查詢結果，截至 2013 年 5 月臺灣研究對外漢字教學之碩士論文共計 28 篇，其中在教學方法上以部件教學法為主的共七篇，字形教學為主的一篇，提及偏旁、部首的共三篇，而透過多媒體教學進行教學的為五篇。由此可知臺灣在對外漢字教學的研究上漸趨走向部件教學與多媒體教學為主。. 四、漢字書寫偏誤為了對漢字學習者在書寫時的困難有初步的理解，此一部分透過漢字習得的中介語現象進行研究。依據施正宇（2000）的研究，如同華語 22.

(36) 習得過程有中介語（inter-language）現象，漢字的習得過程也存在著中介現象。教學者如果能掌握學習者的中介漢字類型，再配合適當的教學策略，就能對第二外語學習者的漢字學習有所了解，可起導正作用，甚至提升學習效能。然而漢字偏誤理論引入到對外漢語教學研究中，至今雖已有 20 多年的發展，早期集中在詞彙、語法、語音、語用等領域，對外漢字教學領域研究者鮮少涉及（陳琴、劉靖、朱麗，2009）。施政宇（1999）提到形成漢字書寫錯誤的原因包括：母語文字的負遷移；漢字本身的特性；國留學生的認知方式。在學生的書寫上所出現的訛誤狀況可分為錯字與別字，錯字是指因增減筆畫、部件結構錯誤等寫成了現行漢字系統中不存在的字。而別字採用較廣泛的定義是：本當是這一字，而誤寫為另一字，狹義的定義則為：凡當寫某字，而寫為另一個音同音近的字，這個字就稱為別字（陳琴、劉婧、朱麗，2009）。本研究所採用學生的偏誤狀況，以文獻研究以及實用考量，以錯別字做以下整理（王艷，2010；尉萬傳、畢豔霞，2007；張盈盈，2010；梁曉麗，2010；陳琴、劉婧、朱麗，2009；簡淑芬，2008）： (一) 筆畫錯誤：包含筆畫缺失、筆畫增減。 (二) 部件錯誤：包含部件的拆分；部件的更換；部件的增減 (三) 整字錯誤：部件在空間結構中置放位置錯誤。漢字自身的特點和留學生學習漢字的特點，決定了留學生的漢字學習中出現的偏誤類型多，而且複雜，困擾著漢字教學。不同的國籍的學生分別有著或系統性或個別性的難點（簡淑芬，2008）。對於不同國別的初級華語文學習者，手寫辨識系統應能對其偏誤類型上做出分析，並且給予相對應的補救教學。. 23.

(37) 五、小結自上述資料來看，目前於國內的教學及研究上，鮮少有人對於對外漢字進行診斷補救教學，語言中心所使用教材多著重於聽、說、讀、寫四種能力並用，加上現有教學時程的限制，漢字教材相對較少。國內縱然有對新移民親子華語進行補救教學的研究，但多數研究取向多以識字或建立寫字系統開發為主。鮮少有人進行書寫診斷，再以測驗結果分析寫字的偏誤類型，給予相對應的補救，再蒐集以往的研究結果後，將偏誤狀況分為筆畫錯誤；部件錯誤；整字錯誤（空間結構錯誤）。本研究希望能自實務的角度探討學生在漢字書寫及其認知上的困難，再以現有教學方式發展科技輔助的多元補救教學方式，下節將針對科技輔助漢字認知與書寫進行探討。. 24.

(38) 第三節科技輔助漢字認知與書寫此節最主要自科技輔助的角度出發，探討科技應用於語言教學與習得以及所需使用到的技術，藉此做為系統開發與分析的依據。一、科技輔助漢字認知與書寫從數位學習的角度來看，新興科技的發展提供了便利的工具，包含漢字中豐富的形音義內容，皆可透過電腦動畫、聲音或者遊戲來展示，透過多媒體融入漢字教學，可引起學習者動機，加強反覆閱覽練習的機會（舒兆民、林金錫，2007）。然則就科技輔助語言學習上，學習者會受到母語的背景因素，而在學習目的語上，有其中介語的情況出現。以第一語言系統及文字系統與第二語言詞彙習得方面的研究來說，許多跨語言實驗研究已證實，不同的母語系統會有不同的文字處理過程，這往往影響並決定第二語言詞彙習得的過程（Jin, 2003; Koda, 1996; 靳洪剛，2005）。 Jin 在 2003 年時即調查了電腦多媒體不同的呈現形式對漢字習得的影響的同時，也證實第二語言處理經驗及書寫系統規律的作用，其實驗結果指出，漢字學習上在多媒體呈現信息上，漢字部件的呈現最為有效，其次是筆順，最後是發音，而漢字水平越高者，越能自多媒體中獲得有效資訊（Jin, 2003）。自以上學者研究可發現科技與多媒體應用於語言教學有所助益，在漢字上也可呈現較豐富的媒體信息，有助於第二外語學生在學習漢字時候的認知，以下即蒐集了目前的科技輔助漢字學習工具。. 二、現有科技輔助漢字學習工具使用新興科技來輔助教學也成為外語教學上的趨勢（Kern&Warschauer, 2000），在教學上可接近性增加以及互動的機會擴大， 25.

(39) 包括學生與教材、與教學者以及其他學生之間的互動，這不僅是教學環境的改變，教學在未來會產生根本的變化。學者 Goffe（2005）也提及教師在科技輔助學習中除了扮演學科專家的角色外，亦需將內容知識透過網際網路的形式傳授給學習者，進而引導學習者從事學習的活動，學習型態由教學者為中心（ teacher-centered ）轉型為學習者為中心（student-centered），華語教師應該學習如何根據媒體優勢來輔助語文學習，並非僅將傳統教室的課程與教材複製到數位教學中。同時，有研究也指出網路科技用於語言教學，讓學習者易於取得，也提供他們更多樣的選擇可以增加其興趣（Bordbar, 2010；Yang, 2001），其中一個很重要的目的在於透過多元的方式，讓學生對於華語文的學習不至於感到枯燥乏味進而產生學習倦怠。檢視現有的網站或多媒體學習光碟，進行對外華語正體漢字教學的資源也是逐漸增加，如以下：表 2-2 國內漢字學習工具名稱. 教育部常用國字標準字體筆順學習網. 遊戲學華語的漢字練習. 教學工具內容/ 連結. 教學/練習. 教育部建置的系統。學習者可輸 ● 入一個字，顯示其筆順、讀音、意思，以及相關的筆順練習。（正體） http://stroke-order.learningweb.m oe.edu.tw/home.do ● 有分為國字筆順與錯別字大考驗，國字筆順中可選字，從動畫中學會筆順、發音、部首等，但未提供生字練習。錯別字考驗則自遊戲中讓學習者從句子中判斷錯別字。（正體） http://edu.ocac.gov.tw/lang/chines elearn/. 26. 評量. ●. 補救教學.

(40) 名稱. 教學工具內容/ 連結. 教學/練習. 香港大學建置的學習系統，以漢字為基礎的練習系統，提供筆順、筆畫、形聲、部件、字源及現龍中文字詞學遊戲等，為 2001 年香港大學的習系統協作計畫，但在系統上未有更新。（正體） http://www.dragonwise.hku.hk/dr agon2/ 師範大學的識字量評估系統，系統內建有 6097 個常用字供選華語文識字量評估題，測驗者可選擇等級與選擇「注音符號」或「漢字拼音」作系統答。（正體） http://140.122.109.78/Test/index. php 一筆通國際所建置，網站提供筆順動畫、發音、解釋與詞彙例一筆通每日 e 字句，可作為練習，但未提示是否正確。（正體） http://www.royal-epen.com/eWor d.php 陳家蕎（2012）建置的系統。以漢字書寫與空間結構建置漢字評量與補救教學系統，提供漢字漢字評量與補救的測驗與補救教學。但未提供多教學系統元的補救教學方式。（正體） http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs3 2/gsweb.cgi/ccd=n1FthU/record?r 1=1&h1=0 Lisa Zhao 在 2008 年建置的網站。提供生字的筆順動畫與發 Arch Chinese 音，列印生字簿的功能。（正體） http://www.archchinese.com/ 由 BBC 於 2007 年製作的漢字聲調與漢字測驗學習網站，分為初 BBC - Language 中高三階，提供漢字練習，但未 Chinese 有正確與否的回饋。（簡體） http://www.bbc.co.uk/languages/c hinese/games/characters.shtml. 27. ●. 評量 ●. 補救教學 ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●.

(41) 名稱. Better Chinese Online Center. Chinese Language ProgramCharacters. Chinese-Tools -Learn Chinese Characters. eStroke. Nciku. 教學工具內容/ 連結 Press Center 公司所建置。透過故事來學習中文，區分為幼稚園、小學、中學、大學……等程度，需要登入才提供筆順動畫與下載生字簿功能，課文漫畫與評量功能。（簡體） http://www.betterchinese.com/Pre ss.html USC Language Center 建置。提供生字的筆順動畫與發音，以紅色強調部首生字的部首，內容皆可下載。（繁、簡體） http://www.usc.edu/dept/ealc/chin ese/newweb/character_page.html Erik E. Peterson 於 1996 年建置的網站。包括生字簿功能與圖解的筆順教學，部首以及生詞，也提供簡易的書法教學。（簡體） http://www.mandarintools.com/ EON Media Limited 所建置。可透過 iphone 線上使用生字筆畫書寫練習。付費購買可以輸入生字後產生生字簿、生字動畫 gif、生字 flash 等中文生字練習的輔助教材。（簡體） http://www.eon.com.hk/estroke/ Nciku 建置的網站可手寫輸入文字，並具有漢字筆順學習、看圖學中文、每日一段對話練習、漢字影片資源。（簡體） http://www.nciku.com/. 教學/練習 ●. 評量. 補救教學. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 資料來源：本研究自行整理. 其中，在陳家蕎（2012）“漢字評量與補救教學系統”中所使用的漢字書寫判斷的技術，也將作為本研究在漢字書寫診斷上的基礎，其研究中的書寫判斷是在資料庫中存放漢字的拼音、圖片、與判斷之 XML 檔案。用於其判斷筆劃。書寫判斷以座標為基準，每一筆劃計一次。將學習者書寫的漢字與系統中的標準字做比對。筆順錯誤為每一基準筆劃切 28.

(42) 割後形成數個端點座標，端點座標有次序性，系統判斷學習者書寫筆跡是否按照順序經過每個座標點，即判斷該筆劃為正確。書寫判斷的每一筆劃皆有基準座標，形成以基準座標為圓心，容錯值為半徑形成容錯範圍。若誤差值 ≤ 容錯值可視所書寫的字「符合標準字座標」，如 2-1 所示。. 2 誤差值(d𝑖 ) = |�� 𝐴𝚤 𝐵𝚤 | = �|𝑥 ′ 𝑖 − 𝑥𝑖 |2 + �𝑦 ′ 𝑖 − 𝑦𝑖 � , ∀𝑖 = 1, ⋯ , 𝑛. Ai（x’,y’）. di Bi（x, y） Ai（x’,y’）為學習者書寫的座標點 Bi（x, y）為系統判斷基準座標點. 圖 2-1 書寫判斷基準座標資料來源：出自陳家蕎（2012:53）. 容錯值的大小會影響書寫判斷的嚴謹程度，須介於最小值與最大值之間，最小值為 0，當容錯值越趨近於 0 時，表示書寫筆劃座標需與基準筆劃座標的誤差值趨近於 0，即書寫判斷之標準越接近標準字體；若容錯值大於最大值，筆畫間發生重疊現象，則無法正確區別相鄰的兩筆劃。四、小結由表上表中的歸納整理可得知，目前的漢字學習工具大多偏重於教學的部分，雖然也有些漢字學習工具有評量與補救之功能，但沒有針對評量後給予學習者在偏誤狀況上的個別化補救教學，且多偏重寫字在字順、筆畫、部首或是字詞間的教學與練習，識字的相對較少，除了現龍中文字詞學習系統針對寫字與識字分開進行，但未經常性的更新。陳家 29.

(43) 蕎（2012）所做的研究當中，雖有針對漢字書寫與空間結構來建置評量與補救教學，在現在有的漢字學習工具當中提供一套較為完善的輔助系統，但在補救教學上，尚未提供給學習者在不同偏誤狀況上的練習。目前的科技輔助漢字學習中，所缺乏的是一套能判辨學習者在書寫上狀況並對症下藥，給予不同補救方式的系統。本研究希望能透過評量診斷出學生在書寫時常發生的訛誤，然後針對學生的問題給予適當的補救教學，以調整在他們在學習上的方向。. 30.

(44) 第四節多元化補救教學一般對於補救教學的定義認為低成就學生在學習上所遭遇到的困難，是由於學習動機、學習能力、學習成就或學習環境不足（張新仁， 2001）。實施補救教學，就是一種積極的教學措施，希望達成補足以及救助的功能，然而面對不同國籍的華語文學習者，勢必存在著個別的差異，在教學現場中無法期待一種教學法能符合所有學生的需求，進行有效的學習。以下將以先介紹現有的補救教學，包括補救教學的歷程與補救教學模式，但由於目前在漢字上的補救教學較為缺乏，本研究在參考相關研究後，以現有的漢字教學方式發展不同偏誤類型的補救教學方式。一、補救教學的歷程－「評量－教學－評量」補救教學的首要工作在於選取補救的對象，蒐集齊相關資料（成績、學習態度等）進行資料分析診斷，經過評量－教學及再次評量後，進行後正式評量，期望學生在補救教學實施後能跟上原來的教學進度。二、補救教學模式國內外常用補救教學模式有資源教室、學習站、套裝學習以及電腦輔助教學模式。表 2-3 補救教學模式教學模式資源教室方案學習站模式學習實驗室模式套裝學習教材模式. 時間、場地安排大部分時間於普通教室，少部分時間抽離前往資源教室在教室中安排規劃獨特的學習區，針對學生個別情況。基本假設是學生的學習難點在情境因素，教師可於實驗室裡營造各種學習方法、學習情境。是一種能力本位與自我導向的學習方式，可以循序漸進的方式，協助學生習得某一觀念或技巧。沒有特地場合，隨 31. 教法實施個別教學或小組教學個別教學(示範、模仿) 個別獨立學習後作業交給老師批改個別化教學導向.

(45) 教學模式電腦輔助學習 (CAI). 時間、場地安排時隨處皆可實施。以電腦呈現教材、控制教學進度與環境，透過資訊科技的協助，提高個別化教學的可能性. 教法實施個別化教學外，提供即時回饋以提升學習動機、信心. 資料來源：修改自葉玉滿（2009）; 郭生玉（1995）; 張新仁、邱上真、李素惠（2000）. 其中，在補救教學的模式上，最受人矚目的是在於資訊科技發展下的電腦輔助學習，已有不少研究指出透過多媒體，不僅可有助於提升學生的學習意願及動機，資訊科技的輔助也能有效提升補救教學的成效（林世倡、吳貞慧、羅烈允，2008；張新仁，2001；陳淑芳，1998 ；葉玉滿，2009），若能更進一步進行個別化的補救教學，透過多媒體可呈現出更多的信息，在教材內容上，可以搭配如構字取象圖、字形演變卡、形似圖、字族文、字謎等，以保持新鮮感（周碧香，2011）。三、補救教學策略提到補救教學，即要採行適當地教學策略，而以目前較為普遍的可分為如表 2-4 所示：表 2-4 補救教學策略教學策略. 直接教學. 精熟教學. 1. 2. 3. 4. 5. 1.. 2.. 教學步驟複習舊有相關知識呈現新教材教師指導練習學生獨立練習週複習與月複習引導階段： (1) 以事先訂定的標準評定成績 (2) 學生不需與他人比較 (3) 接受一系列評量，根據回饋了解學習困難所在，決定是否補救。正式教學階段： (1) 將教材分若干單元，擬定單元目標及精熟目標 (2) 每一單元結束後施測，並回饋 (3) 未達標準者參加補救，學習原教材 32. 教學特色適用於讓學生記憶事實，學習動作技能；讀、寫、算的技能。. 只要列出學生精熟的標準，並給予足夠的時間。.

(46) 教學策略. 1.. 個別化教學. 2. 3. 4.. 合作式學習. 1. 2. 3. 4. 5.. 教學步驟進行第二次施測 (4) 未達標準者於課餘接受其他補救活動，達標準者可接受充實性活動細分教材若干單元，設精熟標準，評量考試事先備妥教學教材、學習指引學生按自己能力、時間決定學習進度，精熟各單元讀完各單元參加單元評量，達精熟者進入下一單元教學者授課進行分組討論或練習評量計算進步分數小組表揚. 教學特色. 學生可根據教材進行個別學習，學習進度由學生自行決定。. 透過小組內合作學習的方式精熟學習內容，特色在於異質分組；建立相互依賴關係；重視小組獎勵。. 資料來源：修改自葉玉滿（2009）; 郭生玉（1995）; 張新仁、邱上真、李素惠（2000）. 四、小結補救教學不應該只是學科上做補救，更應該涵蓋功能性補救，包括學習方法及學習態度等等（葉玉滿，2009），在補救教學上若要讓學生真有所獲得，就必須改變傳統的教學信念和方式。根據對象差異，設計加強式的補充式課程或不同教法的補償式課程。對於不適合現行教材者，實施適性課程，可以改編或另寫教材（張新仁，2001）。而為了使不同學習方式的學生都能充分發展，教師在教學上應該巧妙的運用多元化的教學方法，亦即不斷的變換強調不同多元智能的上課方式（李平譯， 1998 ），提供學生多樣化的學習機會。有時教師也可以針對教學主題，提供不同的材料或學習單，讓學生自由選擇喜歡的方式來進行學習。由於目前針對第二語言的漢字學習者在補救教學方式的研究不多，有部分研究建議可以採用下列教學方式。在《孩子書寫困難應及早補救》（劉瓊芬、李新源，2007）中提及教師可透過電腦輔助教學軟體，讓學生在線上練習字形、筆畫與筆順，也可以使用拼圖法拼字，以利學習者 33.

(47) 認知生字中部件的相對位置。姚淑婷（2011）也提到《新實用漢語課本》一二冊中有使用到漢字拆解成部件，以及字謎遊戲等，訓練學習者在形聲字上的學習策略。而周碧香（2011）則建議可透過圖像來強化理解與記憶，例如字源造字中的構字取象圖，以及字形演變卡。以上文獻皆是致力於增進學習者在漢字上的識字能力，但卻不一定能夠增加外語學習者在書寫上的能力，也因此本研究參考以上的教學方式，作為多元補救教學的素材，補強外語學習者在學習漢字的概念。所使用的多元補救教學主要以電腦輔助教學模式的方式來進行，透過資訊科技給予學習者適性的補救教材內容，立即性的回饋讓學生更容易學習錯誤的部分，補救教學完成後，可以按照自己不足的部分再選擇需要觀看的教材內容，以落實精熟化以及個別化的學習策略。. 34.

(48) 第五節本章總結根據文獻探討得知，作為表意文字的漢字與拼音文字的特性並不相同，是以方塊形的結構存在，而以字本位的角度來看，漢字是有別於詞，是一形音義的組合，也因此在漢字教學上，應是以理據性的從漢字的根本上著手，漢字就是一個組合空間，由部件所組成，而部件則是筆劃以及筆順的書寫而來。對於不同學習背景的學習者而言，漢字的困難點會有所不相同。這即是漢字的偏誤類型，分析偏誤類型可以幫助學習者調整學習的目標。從以往的文獻當中，確實能夠發現在一開始學生學習時，若能提供多元化的補救教學，並從電腦輔助給予個別化的教學，學生的學習進程能有效的提升。也因此本研究旨在建置一個結合「漢字書寫診斷」與「多元補救教學」的系統，提供給學習者練習使用，透過診斷分析結果，讓學習者瞭解並修正自己學習不足的部分，也可以透過評量診斷自己漢字的能力。如此一來，可以有效節省教師編製與批改評量試題的時間外，提供多元的教學方式，讓現實學習情境中，無法做到的針對每一個學生的問題去教學，也能夠達成，對於學生而言，這才是個人化的學習方式。本研究將以漢字書寫的三個偏誤狀況，即筆順筆畫；部件與整字（空間結構）來建置漢字書寫診斷與多元補救教學系統，探討學習者使用系統之學習成效提升之狀況。. 35.

(49) 第三章. 研究方法與步驟. 第一節研究架構本研究基於上述研究目的、待答問題及文獻探討，進行教學實驗，並探討學習者使用漢字書寫診斷與不同補救教學方式後的學習成效，針對使用漢字書寫評量與多元補救教學系統的學習者進行系統滿意度調查，本研究之架構如圖 3-1 所示：干擾變項. 自變項. 固定變項. 學習者背景 (母語、學習華語文時間). 多元補救教學. 依變項. 系統滿意度. 漢字書寫評量. 漢字學習成效單一補救教學. 紙筆測驗成績. 圖 3-1 研究架構. 一、固定變項所有研究對象皆使用漢字書寫診斷進行漢字測驗的前測。二、自變項補救教學方式區分為多元補救教材與使用單一補救教材。實驗組學習者使用多元補救教學教材－電腦臨帖補救教學與其他多媒體教學，包含：電腦臨帖、部件組合練習以及字圖卡與空間結構示意；對照組學習者使用單一補救系統，提供電腦臨帖補救教學。 36.

(50) 三、依變項 (一) 漢字學習成效教學實驗前與教學實驗後，讓所有研究對象使用漢字書寫診斷與多元補救教學後進行前測與後測之漢字能力測驗，探討學習者的漢字學習成效是否和學前有差異。 (二) 紙筆測驗成績研究對象在使用漢字書寫診斷與多元補救教學後隔兩周後，測量漢字紙筆的書寫能力是否和學前是否有差異，進行漢字紙筆後測，探討學習者在經過一段時間後的漢字紙筆的學習表現，此部分由人工閱卷，與系統診斷有所差異。 (三) 系統滿意度設計系統滿意度問卷主要瞭解學習者使用本系統後的學習感受，僅有實驗組學習必須填寫問卷。四、干擾變項探討學習者使用不同的補救教學方式，是否會因為不同學習者的背景（漢字文化圈、華語文學習時間）在學習成效上有所差異。. 37.

漢字書寫診斷與多元補救教學系統建置 之研究

漢字書寫診斷與多元補救教學系統建置之研究