研究背景與動機

第一章 緒論

本章就本研究之研究背景與動機、研究目的與待答問題、研究範圍 與限制、研究流程、以及重要名詞釋義分別進行詳細之介紹。

第一節 研究背景與動機

隨著華人經濟發展，在全球有著廣大的市場商機，也帶動華文世界 的活絡，華語人才需求日增，也成為國際間具有優勢的語言之一，學習 華語已然成為一種熱潮（Chen, Hsu, Chang, Lin, Chang, & Sung, 2013;

Kuo, Huang, Liao, & Huang, 2011）。

對於華語文學習者而言，語文的學習與文字的書寫不可分割，漢字 不僅是思惟、表達的工具，更是文化的載體。若缺乏以漢字為基礎，學 習者將無法閱讀或更近一步的學習。漢字與漢語學習始終應結伴而行，

甚至可以說漢字水平與漢語水平有直接的聯繫。石定果（1997）亦強調 以華語文為第二語言學習者而言，掌握漢字的程度是直接關係到其漢語 水平的高低，漢字與語音、詞彙以及語法等能力結合才組成了漢語的言 語能力。

然而漢字對外籍學習者是屬於學習難點，其中以非漢字文化圈的西 方國家人士為甚，漢字的拼字圖像組合是一大困難（Shen, 2005）。有學 者即分析漢字難學的因素包括了：字形結構是最直接的難點，對於學生 而言漢字不是 “寫”出來，而是 “畫”出來的；其次，組成漢字的筆劃、

部件是第二語言學習者學習過程中遇到的主要困難，部件位置的混淆，

以及筆畫上的些微差異，都造成了學生識記漢字的困難；其餘還有字音 以及字義上的不熟悉，都增加了第二語言學習者在學習漢字上的困難度

（趙寧、馮舸，2009）。此為學習者對漢字認知上的障礙也成為學習上

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的一個瓶頸，漢字書寫與認知正是漢語能力發展的關鍵。

不同母語背景的學習者在學習歷程上可能也會有所不同，如上所述 的非漢字文化圈，是相對於漢字文化圈而言。而漢字文化圈一詞是由 Matisoff（1990）所創，以地域性分，可將東亞的日語、韓語以及越南語 歸類為漢字文化圈，而其他的語言則歸類為非漢字文化圈。一般而言對 於漢字文化圈的學習者來說，類似的文化背景，在學習初就有漢字相關 基礎，易於掌握漢字學習的關鍵，然而對於非漢字文化圈就相較的困難

（Linskin-Gasparro, 1982），這已經被公認為對外漢語教學的一個難點

（尤浩杰，2003）。但對同屬漢字文化圈的學習者，卻會受到母語負遷 移的影響，造成筆畫上的遺漏或變化，字型常出現筆畫上的訛誤（龍源 期，2012）。同時，學習時間長短，也常會影響學習者的學習成效（Horwitz, 1988; Lin & Collins, 2012）。

從現行教學中發現漢字的教學都是建立在西方語言學基礎的“詞”本 位，在教學法上只講“音義”結合，不講字形，就算講字形也只有讓學生 一筆一畫的練習，難免加深學生對漢語學習的畏懼（趙靜，2011）。因此 近年逐漸提倡 “字”本位的學習。“字”本位所講求的是漢字的理據性（徐 通鏘，2005），也是一個形音義的結合體（潘文國，2002）。目前漢字教 學普遍面臨的問題就是理據性的缺失，具體表現在學生沒有部件的概念，

只是一堆筆畫的集合（章章，2007）。也因此在漢字的教學中，不僅應 著重於筆順筆畫，更應該包括字形中的部件以及空間結構，才能真正讓 學生從認識漢字中學會書寫。

現職華語文的教師也反應目前的華語文教材中，所重視的是聽說讀 寫的綜合能力，對漢字的教學部分卻不夠重視，日本、韓國…等漢字文 化圈的學生雖然在書寫問題上比較少，但是還是會有跟本國所使用漢字 混淆以及增減筆畫的狀況，對於非漢字文化圈，如義大利、西班牙的學

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生就更為困難。然則課程有一定的進度，無法在課中多花時間進行學生 個別問題的解決，只能讓學生在課後自行向老師做詢問，偏向一對一式 的補救教學，教師需要在課後撥出額外的時間幫助學生，若學習者無主 動提出疑問，問題仍會存在無法改善。

知曉學生在學習上的困難，就可以對症下藥給予補救。補救教學的 觀點，正是對學習上有困難的學生進行一連串積極教學的措施，以達成 補足與救治的功能（張新仁，2001）。但現有教材針對漢字的練習，多 是讓學習者以臨帖方式反覆的描畫，在漢字上缺少了引導，課後教學單 一化，多依賴學習者自我的反覆練習（舒兆民、林金錫，2007）。

針對不同學習者在學習背景影響下的個別性難點，補救教學若要讓 學生真有所獲得，就必須改變傳統的教學信念和方式。根據對象差異，

設計加強式、補充式或不同教法的補償式課程。對於不適合現行教材者，

實施適性課程，可以改編或另寫教材，進行適性化的補救教學（張新仁，

2001），而從科技輔助的角度，即可落實適性化、個別化的教學，這也 是在解決實際教學場域中，教師可能無法應付一對一進行補救教學的困 境。

使 用 新 興 科 技 來 輔 助 教 學 是 外 語 教 學 上 的 一 個 趨 勢 （ Kern &

Warschauer, 2000），Jin（2003）證實了電腦多媒體不同的呈現形式對漢 字習得的影響，對於第二語言處理經驗及書寫系統規律的作用。更有研 究指出網路科技用於語言教學，提供他們多樣且易得的選擇，可以增加 其學習興趣，其中一個很重要的目的在於透過多元的方式，讓學生對於 華語文的學習不至於感到枯燥乏味進而產生學習倦怠（Bordbar, 2010；

Yang, 2001）。

多元化的教學策略，不僅可以提高學習者的學習動機，更可幫助學 習（Naiman, Frohlich, Stern & Todesco, 1996；O'Malley & Chamot, 1990）。

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針對不同的偏誤類型，包括筆順筆畫錯誤、部件錯誤與整字（空間結構）

的錯誤，本研究將透過多元化，包括多媒體書寫臨帖、字源小故事及部 件組合練習等等來進行補救教學，透過新興科技，補救教學更能實現立 即回饋以提升學生學習動機與信心（張新仁、邱上真、李素慧，2000；

郭生玉，1995）。

現有的科技輔助漢字學習多數偏重於教學，少部分漢字學習工具有 評量與補救之功能，在診斷評量與補救教學已臻完善（陳家蕎，2012），

但仍舊缺乏針對不同學習偏誤所設計的補救教學，且以往的書寫判斷程 式限制頗多，例如需要將漢字書寫滿格等，否則容易造成系統誤判，因 此本研究將以陳家蕎（2012）的研究成果為基礎，加入相對座標位移等 判斷機制，並依據不同的學習偏誤類型設計補救教學內容。

基於以上的動機，本研究旨在發展一個華語文教學上的輔助教學系 統，透過漢字書寫評量讓學生進行測驗，經過診斷找出學生的偏誤類型，

再進一步給予相對應的補救教學方式，協助第二外語學習者建立漢字的 概念，更有助於對漢字的認知以及書寫記憶，同時，為了更貼近實務狀 況，以及學習者在不同測驗形式上的學習表現。本研究在教學實驗結束 後的兩周，進行一次延後測驗，以紙筆方式進行，藉此了解學習者在回 歸到平日紙本測驗的學習表現。

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