漢字書寫評量學習成效分析總結

本節主要探討，經過雙因子共變數與單因子共變數分析過後漢字書 寫評量學習成效的總結。根據上述統計分析，整理歸納為文化圈與實驗 組別的學習成效之差異、學習華語文時間與實驗組別的學習成效之差 異。

一、文化圈與實驗組別學習成效之差異

文化圈與不同補救教學之綜合分析如圖 4-1，其詳細說明如下。

(一) 文化圈與不同之補救教學方式的交互作用之 p 值大於.05

（F=2.706，p=.105>.05），未達到統計上的顯著水準，沒有交 互作用存在，表示學習者的漢字書寫測驗表現不會因為不同補 救教學方式與文化圈交互影響，而有所差異。推測其原因可能 在於測驗完施予適當的補救教學，再給予立即測驗的成效。

(二) 實驗組別與漢字文化圈經過不同之補救教學之學習成效達到 顯著差異（F=35.819，p<.001），實驗組經過系統多元補救教 學學習成效顯著高於對照組使用單一補救教學。表示漢字文化 圈學習者使用系統的補救教學後，比起單一補救教學而言更能 增進漢字書寫的能力。推測其原因，可能是實驗組的學生者不 僅在華語文中心與對照組學生接受同樣系統的課程，在經過多 元化補救教學後，針對其筆順筆畫、部件與整字結構分別作練

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習，更能增進漢字的掌握度，因而在漢字的後測當中有明顯較 佳的表現。

(三) 實驗組別與非漢字文化圈經過不同之補救教學之學習成效有 達到顯著差異（F=6.287，p=.017<.05），實驗組與對照組之非 漢字文化圈經過不同補救教學在學習成效上有所差異。與漢字 文化圈相同，學生在接受多元補救教學之後，在文化圈與組別 無交互作用的情況下，非漢字文化圈的學習者使用多元補救教 學方式會較單一補救教學的學習者，學習成效上有較好表現。

(四) 實驗組漢字文化圈與對照組非漢字文化圈經過不同之補救教 學之學習成效沒有達到顯著差異（F=.484，p=.493>.05），表示 實驗組漢字文化圈與對照組非漢字文化圈經過不同補救教學 後學習成效並沒有差異，自調整後的後測平均數來看，實驗組 漢字文化圈的 69.382 仍高於對照組非漢字文化圈的 67.413。表 示漢字文化圈學習者在使用多元補救教學方式後的學習成效，

仍高於使用單一補救教學的非漢字文化圈學習者。

(五) 實驗組非漢字文化圈與對照組漢字文化圈經過不同之補救教 學之學習成效有達到顯著差異（F=54.002，p<.001），表示實 驗組非漢字文化圈與對照組漢字文化圈經過不同補救教學後 學習成效有差異，而自排除前測成績後的調整平均數可得知，

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實驗組非漢字文化圈學習成效高於對照組漢字文化圈的學習 者。與以往的認知-漢字文化圈的學生在漢字的掌握度上會較 非漢字文化圈的學生來的好有所差距。前測與後測中間最大的 差異在於使用系統進行練習，經過補救教學後，非漢字文化圈 的學習者在漢字掌握的能力上有較大的躍進。自實驗現場中，

也觀察到非漢字文化圈的學生在練習時候，較為謹慎小心，遇 到不熟悉的部分會在平板上多練習幾次，或甚至拿出紙筆來記 錄，這個是與漢字文化圈的學生在學習行為上較有差異的地方。

此種積極性也出現在學生對於系統的滿意度回饋當中，其中學 生（ABD8，為保護學生個人資料，以下皆以編號表示之）來 自法國，在實驗後表達對於他覺得這個系統對練習漢字非常有 用，希望再將系統帶回去練習。

(六) 實驗組漢字文化圈與實驗組非漢字文化圈經過補救教學後之 學習成效未達到顯著水準（F =.512，p=.480> .05），表示實驗 組漢字文化圈與實驗組非漢字文化圈經過補救教學後學習成 效沒有差異，表示使用多元補救教學後，文化圈之間的表現差 異尚未達顯著差異，非漢字文化圈的學習者在調整後的後測平 均數 74.089 高於漢字文化圈的 72.482，顯示在適性化與個別化 的教學方式下，可以有效幫助非漢字文化圈的學生，同時這也

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可能與學生在學習上的積極性相關。

(七) 對照組漢字文化圈與對照組非漢字文化圈經過補救教學後之 學習成效達到顯著水準（F=16.561，p<.001），表示對照組漢字 文化圈與對照組非漢字文化圈經過補救教學後學習成效有差 異，以調整後的後測平均數來看，對照組的非漢字文化圈為 67.241 高於漢字文化圈 58.350，表示在立即補救後，非漢字文 化圈的進步幅度大於漢字文化圈的學習者。

⑤F=54.002***

p<.001 (非漢字文化圈 優於漢字文化圈)

②F=35.819***

p=<.001

(實驗組優於對照組)

④F=.484 p=.493

⑥F=.512 p=.480

⑦F=16.561***

p<.001 (非漢字文化圈 優於漢字文化圈)

漢字文化圈

非漢字文化圈

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(一) 學習華語文時間與不同之補救教學方式的交互作用之 p 值大 於.05（F=3.320，p=.074>.05），未達到統計上的顯著水準，沒 有交互作用存在，表示學習者的學習成效不會因為不同補救教 學的方式與學習華語文時間而有所差異。推測其原因可能在於 測驗完施予適當的補救教學，再給予立即測驗的成效。

(二) 實驗組別與學習華語文時間為 120 小時以下經過不同之補救教 學之學習成效有達到顯著差異（F=13.708，p=.002<.05），自後 測調整後的平均數來看，實驗組的 71.319 高於對照組的 59.181。

表示學習華語文時間為 120 小時以下的學習者，在使用多元補 救教學後的學習成效會優於單一補救教學的學習者。在教師訪 談中，現職教師表示所有學生皆是在相同語言中心接受同一系 統的學習，使用同樣的教材。同時此次測驗的內容皆是自一、

二冊當中出題，兩測的字詞重複性頗高，學生具備相當的熟悉 度。而在使用過多元補救教學時，是針對於學生在不同類型的 錯誤上作個別化的練習，在教學上講求效能的情況下，即便學 習的學習時間不長，亦能在學習成效有顯著的提升。

(三) 實驗組別與學習華語文時間為超過 120 小時經過不同之補救 教學之學習成效達到顯著差異（F=15.742，p<.001），自後測 調整後的平均數來看，實驗組的 73.077 高於對照組的 66.539。

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表示在同樣華語文學習時間超過 120 小時的學習背景中，使用 多元補救教學的學習者學習成效會高於使用單一補救教學的 學習者，學習時間在 120 小時以上的學習者，接觸華語文的時 間較長，所認識的漢字理當多於 120 小時以下的學習者，而自 Jin（2003）所作的實驗當中發現，漢字水平越高的學習者，在 多媒體教材中所能獲得的資訊越多，這表示學習者的學習時間 較長再加上適當的多元補救教學方式，兩者之間的加乘效果能 讓學習者的學習成效有顯著的提升。

(四) 實驗組學習華語文時間為 120 小時以下與對照組學習華語文時 間為超過 120 小時經過不同之補救教學之學習成效有達到顯著 差異（F=23.285，p<.001），表示實驗組學習華語文時間為 120 小時以下與對照組學習華語文時間為超過 120 小時經過不同補 救教學後學習成效有差異，實驗組的學習者優於對照組，表示 在使用多元補救教學之後，學習時間在 120 小時以下的學習者 在漢字的書寫上相較於學習時間超過 120 小時，使用單一補救 教學的學習者，能有較大的進步，顯示在使用適當的教學方式 下，不同學習時間的學習者中間的差異，可以調整至較小的差 距，有較為一致的水準。

(五) 實驗組學習華語文時間為超過 120 小時與對照組學習華語文時

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間為 120 小時以下經過不同之補救教學之學習成效沒有達到顯 著差異（F=3.065，p=.091>.05），表示實驗組學習華語文時間 為超過 120 小時的學習者與對照組學習華語文時間為 120 小時 以下的學習者經過不同補救教學後學習成效並沒有差異，而自 調整後的後測平均數來看，實驗組的學習者仍高於對照組的學 習者。

(六) 實驗組學習華語文時間為 120 小時以下與實驗組學習華語文時 間為超過 120 小時經過補救教學之學習成效有達到顯著差異

（F =6.211，p=.019<.05），實驗組學習華語文時間為 120 小時 以下與實驗組學習華語文時間為超過 120 小時經過補救教學之 學習成效有顯著差異，華語文學習超過 120 小時的學習者會優 於 120 小時以下者，表示在同樣使用多元補救教學過後，學習 時間較長的學習者會有較好的表現。

(七) 對照組學習華語文時間為 120 小時以下與對照組學習華語文時 間為超過 120 小時經過補救教學之學習成效沒有達到顯著差異

（F =0.203，p=.988> .05），表示對照組學習華語文時間為 120 小時以下與對照組學習華語文時間為超過 120 小時經過補救教 學之學習成效沒有差異，自調整後平均數來看，120 小時以下 為 63.196，超過 120 小時為 63.240，兩者差距只有 0.44，且分

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③F=15.742***

p<.001

(實驗組優於對照組)

②F=13.708**

p=.002

④F=23.285***

p<.001

(120 小時以下優於

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