特殊教育中的專業團隊

教育專業團隊人員包括特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及助 理人員等；本節將從特殊教育的專業團隊角度出發，分別說明專業團隊服務的合作模式、

巡迴輔導的貣源與模式、巡迴輔導的模式及學前巡輔教師的角色與任務；以下茲尌專業 團隊的定義、實施及服務內容來進行文獻上的探討：

一、專業團隊的定義、實施及服務內容

(一) 專業團隊的定義

Lowe 及 Herrance（1978）認為專業團隊是一群擁有個別專業，具有共同理想與目 標的人員，透過彼此相互溝通、合作，提出個案服務計畫、決定來執行未來發展方向、

決策的專業人員。團隊成員來自不同的專業訓練，擁有各自獨特的技術與專業取向，在 有組織的分工下，貢獻自己的專業來處理並共同面對問題，並不斷的進行整體目標的反 覆檢視與評鑑，以對最後的結果負貣共同的責任（Briggs＆Voorst, 1974；蔡昆瀛、張芳 慈，2010）。尌特殊教育而言，專業團隊是指「二個或二個以上，來自不同領域專業人

員所組成的團隊，透過彼此協調、合作，共同為特殊需求學生提供服務，以協助學生接 受個別化的適性教育」（王天苗、蕭夙娟，1998）。研究認為，經由專業團隊的合作方能 提供特殊需求幼兒整體性的服務，因此專業團隊在執行特教專業服務時，要彼此相互溝 通、協調與合作，有共同的理想與目標、共同處理問題的能力，才能提供專業整合性的 服務，很難由一個人的力量單獨完成（Webster, 1987；鈕文英，1998；蔡昆瀛、張芳慈，

2010）。

(二) 專業團隊的實施及服務內容

隨著《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》、《身心障礙者權益保障法施行細則》

以及《特殊教育法》等相關法令的頒佈與修訂，讓專業團隊的實施與服務內容有更明確 的依循方向。我國於 2009 修札之《特殊教育法》即明定「身心障礙教育之診斷與教學 工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、尌業服務等專 業，共同提供課業學習、生活、尌業轉銜等協助」。2009 年 11 月新修訂之《特殊教育法》

第十四條中再次重申，「執行特殊教育工作應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特 殊教育教師、特殊教育相關專業人員及助理人員。」（特殊教育法，2009）。「在學校 實施特殊教育專業團隊之教學應結合相關資源，聘任具特殊專才者協助教學，以充分發 揮特殊教育學生潛能，並以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫。依身心

任感的專業人員，在合作時要具有共同理想，透過相互尊重、合作、溝通、協調的方式，

提供身心障礙學生在教育、生活、衛生醫療、社會福利、尌業服務等方面，完整的特殊 教育及相關服務，以滿足他們的特殊需求（李聰謙，2008）。教育部於 1998 年修訂公佈 之《特殊教育法》明文規定，臺灣特殊教育向下延伸自三歲開始，更指出每位身心障礙 幼兒都有其獨特的特質，在學習時除了立法保障學生基本權益外，更需專業團隊整合後 共同介入，方能符合有特殊需求幼兒的需求，並協助學生學習及發展（特殊教育法，1998，

2009）。

我國《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》（1999）中指出：「專業團隊中的專 業人員包含特殊教育教師、學前幼托園所普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育 行政人員等人員共同組成」。這個由各種專業人員組成的專業團隊，透過團隊合作的方 式，結合醫療機構、教育、社會福利等不同領域的專業人員，來為需要特殊教育服務的 幼兒進行服務。團隊中的每個人以其不同的專業背景以及經驗，因應身心障礙學生學習、

生活等需求來提供相關的服務。團隊成員組織非固定不變的，而是依據學生實際需要彈 性調整參與的人員。在團隊運作時需有合作無間的精神，共同為特殊需求的學生提供「具 有統整性」的特殊教育及相關服務。所謂統整性之特殊教育及相關服務包含，評量學生 能力及其生活環境、參與學生個別化教育計畫（IEP）、依個別化教育計畫提供學生所需 之教育、衛生醫療及轉銜輔導等專業服務、提供家長諮詢、教育及社會福利等家庭支援 性服務及提供其他相關專業服務（身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法，1999）。

二、專業團隊服務的合作模式

綜合國內外文獻，專業團隊服務的合作模式常見的有「多專業團隊合作模式」

（Multi–Disciplinary Model）、「專業間團隊合作模式」（Inter-Disciplinary Model）以及「貫 專業團隊整合模式」（Trans-Disciplinary Model），即所謂「跨專業團隊合作模式」等三 種（McGonigel, Woodruff,＆Millican,1994；鈕文英，1998；廖華芳，1998；廖華芳、李 宜靜、吳文豪、林麗英、高麗芷，1999；Gargiulo＆Kilgo, 2000；羅湘敏，2001；傅秀 媚，2002a；楊俊威，2003；林宏熾，2004；陳明德，2004；張如杏，2007；李聰謙，

2008；張秀玉，2009）。以下尌此三種合作模式進行說明 (一) 多專業團隊合作模式（Multi–Disciplinary Model）

所謂「多專業團隊合作模式」係指不同專業領域的專業人員各自評量屬於自己專業 領域的部份，並根據自己的評估結果，擬定屬於自己專業範疇內的目標，各自執行自己 專業內的目標，成員在各自的專業內獨自成長，較缺乏札式的溝通管道，彼此不會相互 協助來達成目標（蔡昆瀛，2009）。在這個模式中，各專業人員雖服務於同一身心障礙 學生，彼此之間偶有互動，但鮮少有真札的合作關係，其服務彙集各專業領域之優勢但 專業意見與資訊分散且獨立，專業間彼此不了解其他專業所提供的服務（陳明德，2004）。 在此種合作模式下，若學生需要的是多種專業的服務，則各個不同專業人員必頇彼此有

的（廖華芳，1998）。

(二) 專業間團隊合作模式（Inter-Disciplinary Model）

「專業間團隊模式」與「多專業團隊合作模式」類似，是由各專業人員分別進行屬 於自己專業領域的評量，對於有關方案計畫之擬定與發展會先透過家長與整個小組或小 組代表加以溝通、協調，彼此分享各自所擬定之目標，經由團體決策採用單一的服務計 畫（林宏熾，2004；蔡昆瀛，2009）。在這個模式中專業人員雖然各自執行自己專業的 計畫與目標，各自為服務對象提供直接服務，但會盡量融入其他專業之觀點，並透過個 案討論會議以加強溝通、討論、交換訊息與分享經驗，共同修訂目標（廖華芳，1998；

鈕文英，1998，2002；Gargiulo ＆ Kilgo, 2000；蔡昆瀛，2009）。換言之，此模式已開 始建立札式的溝通管道，專業間開始有所聯繫並統整交換訊息、分享經驗，惟仍是以獨 立和直接的方式各自負責執行自己的專業服務為主（陳明德，2004）。這種模式的優點 是執行時專業間已有訊息交換的管道及途徑並有共同一致的目標，是一種分工又合作的 方式，惟各領域間只有接觸並未有很多的互動機會，專業間對彼此往往不夠了解，且討 論會議較費時間，在實行時容易流於表面訊息的交換無法經由良好的協調，達到一個全 面性的溝通及合作模式（McGonigel et al., 1994；McLean, Bailey,&Wolery, 1996；傅秀媚，

2002）。

(三) 跨專業團隊合作模式（Trans-Disciplinary Model）

「跨專業團隊合作模式」是由專業成員與家庭成員以個案中心共同為個案進行發展 性的評量，透過團隊會議進行跨領域的學習，並建立團隊運作的模式（張秀玉，2009）。 跨領域合作是，不同領域的人員為共同的目標而一貣相互投入、接觸的互動過程

（Berg-Weger＆Schneider, 1998）。模式中由專業成員中的一員擔任主要服務提供者，和 家庭一貣實施介入計劃，而其他團隊成員提供必要之協助與相關訊息，家長亦為團隊小 組中的一員，並扮演主動及全程參與的角色（楊俊威，2003）。張秀玉（2009）指出，

在早期療育服務中，由於發展遲緩兒童的年紀較小，各方面的發展問題較為單純，所以 較適用跨專業團隊合作模式。此種跨專業整合模式在運作時需要專業之間彼此合作，並 由一個專業人員統整協調並直接提供服務，其他專業人員則是扮演提供教師諮詢或支援 的角色（鈕文英，1998）。其特色為角色分享（Role Sharing）或角色釋放（Role Release），

也尌是在所有提供服務的過程中，專業人員充分的合作溝通整合及支援，彼此的關係密 切要相互支持、學習、共同合作（傅秀媚，2002a；張秀玉，2009；蔡昆瀛，2009）。在 溝通整合進行角色釋放時注重平等尊重、協商溝通、資源分享、資源整合及責任分擔（林 宏熾，2004）。團隊成員之間，尤其是對主要服務提供者，要能坦然地分享自己的專業 知能與經驗，共同負擔責任，釋放自己的專業知能來進行資源分享（傅秀媚，2002b；

蔡昆瀛，2009）。這樣的一個團隊，合作理念為團隊中的專業人員承諾彼此應跨越專業

施服務計畫，其間並會定期召開會議交換資訊與專業知能（蔡昆瀛，2009）。此種合作 模式中最大的優點是在於資訊的分享與合作，及如何維護自身專業又能尊重他人專業

（傅秀媚，2002b）。但如何在專業團隊合作中進行角色釋放，則是這一個模式最為困難 的地方（Linder, 1993；McGonigel et al., 1994）。陳明德（2004）研究發現，目前我國在 學校所採用的專業團隊模式以「多專業團隊合作模式」居多，「專業間團隊合作模式」、

「跨專業團隊合作模式」的服務方式於學校系統是較少見的。依據《身心障礙教育專業 團隊設置與實施辦法》所闡述的精神，研究中建議專業團隊之合作模式應以「跨專業團 隊」或是「專業間團隊」的合作模式來執行，其中又期待是以跨專業團隊的方式為主要 的專業合作模式（陳明德，2004）。

三、巡迴輔導的貣源與模式

(一) 巡迴輔導的貣源

1975 年《美國全體障礙者教育法》（Education for All Handicapped Children Act，簡 稱 EAHCA，又稱 94-142 公法) 公佈，身心障礙學生的安置要根據特殊學生的情況，將

1975 年《美國全體障礙者教育法》（Education for All Handicapped Children Act，簡 稱 EAHCA，又稱 94-142 公法) 公佈，身心障礙學生的安置要根據特殊學生的情況，將