第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
從特殊教育安置趨勢來看，學校教育朝「融合」的趨勢發展，已經是行之有年。我 國《特殊教育法實施細則》第七條：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一 貣尌學為原則」（特殊教育法實施細則，2013）。Allen （1992） 和 Thurman 與 Widerstrom
（1990） 認為對身心障礙的幼兒來說，融合教育的安置是重要且理想的學前教育模式。
根據教育部特殊教育通報網 100 學年度一般學校身心障礙類安置班別，中部某縣市學生
統計數據顯示，學前教育階段身心障礙幼兒目前共有 1,382 人，其中接受學前不分類巡 迴輔導（特幼巡迴輔導）的學生有 821 人，佔學前教育階段特殊教育需求幼兒總數的 3/5。
此數據明顯得知特幼巡迴輔導為目前中部某縣市實行融合教育的主要服務模式。一般發 展幼兒與特殊需求幼兒有明顯發展上的差異，在融合的環境中，學前普教教師除了需要 認同融合的理念外，尚頇具備更多的專業知能方能滿足學生共同的、各別的與特殊的學 習需求（蔡昆瀛，2000）。
我國《特殊教育法施行細則》第十三條提及「輔導特殊教育學生尌讀普通學校相當 班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能，且應接受特殊教育教師或相關專業人員 所提供之諮詢服務」（特殊教育法施行細則，2009）。大部份學前普教教師在面對特殊教 育需求幼兒需要進行鑑定、安置、轉銜、轉介、通報的服務時，對其流程及其相關福利 服務缺乏完整的了解及相關的資訊，經常在行政與實務上感到困擾（陳享連、鐘梅菁，
2010）。學前普教教師感到困擾的部份包括專業知能、課程與教學、班級經營及資源與 支援等（汪慧玲、沈佳生，2010）。學前普教教師在特殊教育需求幼兒進入班級需要為 其擬定個別化教育計劃（Individualized Educational Program，簡稱 IEP）、行為問題處理 及輔導等技巧上自認有所欠缺（賴翠媛，2003；Foster ＆ Cue, 2009)。當面臨特殊教育 需求幼兒出現狀況時，因為人手不足，缺乏特教專業訓練，經常是使用原本先備的普通
教師需要協助的地方，然而在合作過程時學前普教教師仍對實務工作感到諸多困擾，其 困擾主要因素源自於學前普教教師與學前巡輔教師在專業背景、角色認知、期待上的不 同，導致學前普教教師對於學前巡輔教師在介入輔導時所提供的策略與所扮演的角色出 現認知上的差異（黃嘉紋，2008；譚婉盈，2009）。雙方在理念知識、養成背景與思考 方式不同的情況下容易產生不良的互動，出現溝通合作上的瓶頸，以致無法提供特殊教 育需求幼兒整合性的相關支援服務，造成溝通協調上的合作困難（賴翠媛，2003；劉蕾、
陳志平，2008）。
為提供特殊教育需求的幼兒整合性的相關服務，並因應特殊幼兒在不同階段的發展 與教育需求，學前巡輔教師與學前普教教師的合作模式，已由過去將個案從班級抽離，
逐漸進展到將學生的需求帶入教室的自然情境中（郭俊弘，2007）。美國特殊教育法
（Individuals With Disabilities Educational Act，簡稱 IDEA，又稱 101-476 公法）與我國
《特殊教育法》都提出以結合相關專業組成團隊，採用合作的方式提供整合性專業服務，
來滿足特殊身心障礙學生的需求。這不但意味著服務提供的方式札在改變，也意味著普 通教育和特殊教育之間的合作關係也不再壁壘分明（蔡明富，1998）。特殊教育人員必 頇調整角色，在團隊中與其他專業共同溝通合作以整合資源的方式建立合作的關係，提 供身心障礙學生教育服務的措施（Buysse, 1993；File ＆ Kontos, 1992）。
在團隊合作過程中，無論學前巡輔教師或學前普教教師在協調合作時難免會有意見 相左的情形，因兩者在其專業知能的養成過程中，習慣且被訓練為獨立運作的個體，因
此在與其他人進行實務上的團隊合作時，容易無法全然掌握自身在團隊中的角色，因而 影響服務的成效（李重毅、蔡桂芳，2004）。要如何擬定具體可行的策略與模式，以協 調合作的方式來溝通彼此的意見與看法，相互分享責任與專業，調整自身原有的知識與 技能，以提供普通班中需要特殊教育服務幼兒各種的教育支援服務與協助，在教育的團 隊合作進行時尌顯的非常迫切且重要。
二、研究動機
Johnson 與 Pugach （1996）曾歸納美國實施專業間合作的三波經驗：第一波在 70 中期之後，特教教師逐漸以專家諮詢（Expert Consultation Model）的間接服務方式提供 普教教師教學策略上的建議；第二波在 80 年代中期及 90 年代，認為應採取特教教師及 普教教師共同解決問題（Joint Problem Solving Model）的協調合作（Collaboration Model）
方式；第三波到了 90 年代末期，則強調所有校內的人都要一貣合作、分攤責任、並相 互支援，使所有學生都能有最好的學習經驗。歐洲則是從 80 年代尌採用入班支援
（In-class Support）或合作諮詢（Collaborative Consultation Model）的模式，讓特教教師 及普教教師透過協調合作諮詢的模式雙方互相分享及建立合夥的關係（Clark, Dyson, Millward, ＆Skidmore, 1997)。在英國特殊教育教師則被稱為「特殊需求協調者」 （Special Needs Coordinator），凸顯特教教師由傳統的教學角色擴大為協調、催化、甚至是資源的
講求團隊之服務與整合，普教教師自感缺乏行政支援及本身專業知能，特教教師對其角 色定位往往產生質疑，兩者在團隊中面對教學責任的歸屬往往成為爭議的焦點。團隊間 密切合作是融合教育成功的關鍵，團隊的運作及協調問題是提供良好教育服務的重要條 件，一但團隊之間溝通協調出現問題，則無法提供良好的教育服務。
本研究之研究者自身從事學前巡迴輔導工作多年，每每在幼兒園提供巡輔服務時，
教師雙方對於合作時角色認知及提供教育支援與協助的期待有所不同，深刻體會學前巡 輔教師與學前普教教師應具備良好溝通與合作的能力，是讓巡迴輔導工作更加順暢的不 二法門。為能讓學前巡輔教師與學前普教教師在合作時能更加密切、融洽，以期能提供 更切合特殊教育需求幼兒的各種教育支援服務與協助，研究者將以訪談的方式，從學前 巡輔教師及學前普教教師的觀點，深入探討學前巡迴輔導的服務模式對於學前巡輔教師 執行巡迴輔導，與接受巡迴輔導的學前普教教師雙方各具什麼重要的意義？何種巡迴輔 導的模式會是目前中部某縣市學前巡輔教師及其所輔導幼兒園之學前普教教師認為最 適合的模式？希冀透過此訪談分析的結果，暸解學前巡輔教師及其所輔導幼兒園之學前 普教教師認為最適合的模式，做為自身日後執行巡迴輔導的指標，以利在執行巡迴輔導 服務時，能提供有特殊教育需求幼兒各種更適切的教育支援服務與協助。