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從學前巡迴輔導教師及學前普教教師之觀點探討學前巡迴輔導服務模式

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Academic year: 2021

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(1)國立臺中教育大學 幼兒教育學系早期療育碩士在職專班 碩 士 論 文 指導教授:吳 佩 芳 博士. 從學前巡迴輔導教師及學前普教教師 之觀點探討學前巡迴輔導服務模式. 研究生:劉 姿 佳 撰. 中 華 术 國 ㄧ百零三 年 六 月.

(2) 謝 誌 曾經我在想,這份論文研究應該不會完成了!因為很多事情計畫趕不上變化,歷經 了一段不算短時間的沈寂,終於在大家的鼓勵與支持下,我將這份從無到有的論文完成 了,中間的甘苦應該只有經歷過的人才能體會,也要謝謝一直陪伴身旁、體諒與包容我 一切的你們…。 回首,完成論文的過程中,要感謝的人那麼那麼的多,無法一一細數,想說的話也 如潮水一波一波湧進我的腦中。首先,要感謝領我入特教領域的傅秀媚教授,雖然無法 親手將這份研究交給您,但對您的感謝我會一直放在心裡;再來,要謝謝我的指導教授 吳佩芳老師,謝謝你陪我一貣奮戰那麼久,給我那麼多寶貴的意見,若不是你願意等待, 我應該已經放棄自己想完成論文的初衷;還有,感謝我的口委王淑娟教授與田凱倩教授, 謝謝你們撥冗指導我的論文,讓它更臻完善;以及一路上陪我一貣努力,忍受我在壓力 大時一直想放棄完成論文的爸爸、媽媽、鵑鵑、翎翎、小胖、小吉我最愛的家人,若不 是你們忍受我的脾氣,無怨無悔的全力支持,我沒有繼續完成這份論文的動力與勇氣; 當然,還有在我巡迴輔導工作上的好夥伴及所有在幼教及特教幫助、鼓勵支持過我的好 姊妹,因為有你們,我才得將這份論文完成。 最後,感謝老天爺在我的生命中,安排屬於我的逆境與關卡,讓我更珍惜現在自己 擁有的一切!我會記得所有幫助過我的人,我會更努力… 姿佳 于 2014 年 6 月.

(3) 從學前巡迴輔導教師及學前普教教師之觀點 探討學前巡迴輔導服務模式 中文摘要 本研究希冀從中部地區學前巡迴輔導教師及學前普教教師之觀點來探討學前巡迴 輔導之有效模式,研究者期待,透過雙方的觀點綜合出一個符合雙邊需求的巡迴輔導合 作模式。引此本研究採立意取樣的方式,選取服務於中部地區,巡迴輔導年資達5年以 上之不分類學前巡迴輔導教師四名,及接受巡迴輔導並在普教年資已達5年以上之幼兒 園普教教師四名,共八位教師參與此研究。並以質性研究法中的深入訪談(In-Depth Interview)方式來進行資料蒐集與分析,研究分析結果與結論如下: 一、雙方教師合作過程中,學前巡輔教師的角色不只是一位特教教師,更是一位橫 跨教學、諮詢、輔導、溝通協調的多元角色。 二、教師合作過程中,學前巡輔教師的專業與態度是影響彼此的合作關鍵。學前巡 輔教師會依據實際觀察、訪談後的狀況,選擇採用直接或間接服務的模式來達成巡迴輔 導的服務目的。 三、雙方合作時不但是合作夥伴,學前巡輔教師還要擔任提供專業的橋樑,在面對 衝突時,更要主動改變並轉換角色,雙方合作的模式由原本各自獨立作業,逐漸趨向學 前巡輔教師需要扮演不同的角色的合作模式。 四、學前巡輔教師認為,學前普教教師期待直接服務的需求多於間接服務;學前普. I.

(4) 教教師則表示,能站在雙方對等的角色上,學前巡輔教師無論是提供直接或間接服務, 只要是有效的策略,那雙方合作尌可以成為教學相長的互惠者。 五、符合雙方需求的巡迴輔導合作模式,不是以直接或間接服務模式單獨存在的, 雙方雖然對於最佳模式的期待有所不同,但一致認為,只要能改善特殊幼兒的問題,提 升特殊幼兒的能力,並且對學前普教教師在班級教學上有幫助,尌是一種最佳的合作模 式。 最後,研究者根據研究結果提出對學前巡輔教師、學前普教教師、教育單位及對未 來研究之建議。. 關鍵字詞:學前巡迴輔導模式、幼兒園. II.

(5) A Study on Itinerant Early Childhood Special Education Service Model :From Both General Eduation Teacher and Early childhood Special Educations’ Perceptions. This study was aimed to discuss an effective itinerant early childhood special education model from the perceptions of general education teachers and early childhood special education teachers in central Taiwan. By comprehending the viewpoints of both parties, it expected to develop a model meeting their demands. Therefore, to collect data for analysis, this study adopted purposive sampling, conducting in-depth interviews with eight teachers. Participants of this research were four preschool itinerant teachers and four kindergarten general education teachers working in central Taiwan. All of them have more than five years’ working experience in their fields. The study results were concluded as follows: 1. In the process of collaboration, a preschool itinerant teacher was more than someone working in special education. They played diverse roles of teaching, consultation, assistance, and communication. 2. The expertise and attitude of preschool itinerary teachers was the key to collaboration. They might adopt direct or indirect service model to assist general education teachers based on practical observations and interviews.. III.

(6) 3. Preschool itinerant teachers provided not only partnership but professional help. In conflicts, it was necessary for preschool itinerant teachers to transform their roles actively. Therefore, the collaboration model of both parties would evolve from independent operation to the cooperation involving preschool itinerant teachers’ role transformation. 4.Preschool itinerant teachers believed that preschool general education teachers expect them to provide direct services more than indirect ones. Meanwhile, preschool general education teachers suggested that the collaboration could be mutually beneficial as long as preschool itinerant teachers proposed effective strategies, directly or indirectly. 5. The itinerant collaboration model which met the demands of both parties did not come in the model of direct or indirect service solely. Although there was a gap between the two parties concerning the optimum model, both of them placed emphasis on improving the situations of special children, enhancing their abilities, and being useful to preschool general education teachers in teaching. This study then proposed suggestions to preschool itinerant teachers, preschool general education teachers, educational administrations, and future studies based on its study results.. Key words: preschool itinerant teacher, kindergarten. IV.

(7) 目. 次. 中文摘要.............................................................. I. 英文摘要.............................................................. Ⅲ. 目次.................................................................. Ⅴ. 表次.................................................................. V. 第一章 緒論...................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機.............................................. 1. 第二節. 研究目的.................................................... 6. 第三節. 名詞釋義.................................................... 7. 第二章 文獻探討................................................. 9. 第一節. 特殊教育中的專業團隊........................................ 9. 第二節. 角色釋放的相關理論與探討.................................... 26. 第三節. 影響學前巡輔教師於幼兒園角色釋放的可能因素.................. 34. 第四節. 增進學前巡輔教師於幼兒園角色釋放的策略...................... 39. 第三章 研究方法................................................. 43. 第一節. 研究方法的選取與研究設計.................................... 43. 第二節. 研究對象.................................................... 46. 第三節. 研究工具.................................................... 48. 第四節. 資料蒐集與分析.............................................. 53. 第五節. 研究倫理與研究範圍.......................................... 55. V.

(8) 第四章 結果與討論.............................................. 57. 第一節. 學前巡輔教師與學前普教教師合作時,角色釋放的情形.......... 57. 第二節. 學前巡輔教師角色釋放所提供的服務模式...................... 71. 第三節. 學前巡輔教師在合作過程中角色的轉換與改變.................. 80. 第四節. 學前普教教師在合作過程中角色的轉換與改變.................. 94. 第五節. 形成一個符合雙邊需求的巡迴輔導合作模式.................... 101. 第五章 結論與建議.............................................. 137. 第一節. 結論...................................................... 137. 第二節. 省思與建議................................................ 147. 參考文獻........................................................... 151. 一、中文部分........................................................ 151. 二、英文部分........................................................ 162. 附錄................................................................. 173. 附錄一 專家效度邀請函............................................... 173. 附錄二 學前巡輔教師訪談大綱【專家效度彙整表】....................... 174. 附錄三 學前普教教師訪談大綱【專家效度彙整表】....................... 182. 附錄四 學前巡輔教師訪談大綱【札式】................................. 189. 附錄五 學前普教教師訪談大綱【札式】................................. 192. 附錄六 訪談同意書................................................... 195. VI.

(9) 表 次 表 3-1 訪談對象基本資料................................................ 197. 表 3-2 訪談大綱內容效度專家名單........................................ 198. VII.

(10)

(11) 第一章 緒論 本研究旨在從學前巡迴輔導教師及學前普教教師之觀點探討學前巡迴輔導服務模 式。學前特殊教育巡迴輔導教師(以下簡稱學前巡輔教師)是由具有學前特殊教育教師 資格或同時具備學前特殊教育教師和幼兒園教師兩種教師資格的教師來執行任務。服務 的對象包含特殊幼兒、特殊幼兒所安置的幼兒園及其班級教師,與特殊幼兒的家長。服 務的方式分為直接服務及間接服務兩種。學前巡輔教師在工作時,除需與幼兒園融合班 普通教育教師(以下簡稱學前普教教師)互動之外,亦頇與家長、行政系統、專業團隊 有密切的溝通。學前巡輔教師服務內容含概了直接教學、諮詢、溝通、協助學前普教教 師解決問題等,巡迴輔導的服務模式非常多樣化,也是最容易直接影響巡迴輔導成效的 關鍵因素。本章共分為三節,第一節說明研究背景與動機;第二節為研究目的;第三節 為名詞釋義。. 第一節 研究背景與動機 一、研究背景 從特殊教育安置趨勢來看,學校教育朝「融合」的趨勢發展,已經是行之有年。我 國《特殊教育法實施細則》第七條:「學前教育階段身心障礙兒童,應以與普通兒童一 貣尌學為原則」 (特殊教育法實施細則,2013) 。Allen (1992) 和 Thurman 與 Widerstrom (1990) 認為對身心障礙的幼兒來說,融合教育的安置是重要且理想的學前教育模式。 根據教育部特殊教育通報網 100 學年度一般學校身心障礙類安置班別,中部某縣市學生. 1.

(12) 統計數據顯示,學前教育階段身心障礙幼兒目前共有 1,382 人,其中接受學前不分類巡 迴輔導(特幼巡迴輔導)的學生有 821 人,佔學前教育階段特殊教育需求幼兒總數的 3/5。 此數據明顯得知特幼巡迴輔導為目前中部某縣市實行融合教育的主要服務模式。一般發 展幼兒與特殊需求幼兒有明顯發展上的差異,在融合的環境中,學前普教教師除了需要 認同融合的理念外,尚頇具備更多的專業知能方能滿足學生共同的、各別的與特殊的學 習需求(蔡昆瀛,2000)。 我國《特殊教育法施行細則》第十三條提及「輔導特殊教育學生尌讀普通學校相當 班級時,該班級教師應參與特殊教育專業知能,且應接受特殊教育教師或相關專業人員 所提供之諮詢服務」 (特殊教育法施行細則,2009) 。大部份學前普教教師在面對特殊教 育需求幼兒需要進行鑑定、安置、轉銜、轉介、通報的服務時,對其流程及其相關福利 服務缺乏完整的了解及相關的資訊,經常在行政與實務上感到困擾(陳享連、鐘梅菁, 2010)。學前普教教師感到困擾的部份包括專業知能、課程與教學、班級經營及資源與 支援等(汪慧玲、沈佳生,2010)。學前普教教師在特殊教育需求幼兒進入班級需要為 其擬定個別化教育計劃(Individualized Educational Program,簡稱 IEP)、行為問題處理 及輔導等技巧上自認有所欠缺(賴翠媛,2003;Foster & Cue, 2009)。當面臨特殊教育 需求幼兒出現狀況時,因為人手不足,缺乏特教專業訓練,經常是使用原本先備的普通 幼兒教育行為管理策略、教材教法與經驗來回應處理不同特殊教育需求幼兒的問題(劉 蕾、陳志平,2008)。因此,學前普教教師與學前巡輔教師合作目的在於補足學前普教. 2.

(13) 教師需要協助的地方,然而在合作過程時學前普教教師仍對實務工作感到諸多困擾,其 困擾主要因素源自於學前普教教師與學前巡輔教師在專業背景、角色認知、期待上的不 同,導致學前普教教師對於學前巡輔教師在介入輔導時所提供的策略與所扮演的角色出 現認知上的差異(黃嘉紋,2008;譚婉盈,2009)。雙方在理念知識、養成背景與思考 方式不同的情況下容易產生不良的互動,出現溝通合作上的瓶頸,以致無法提供特殊教 育需求幼兒整合性的相關支援服務,造成溝通協調上的合作困難(賴翠媛,2003;劉蕾、 陳志平,2008)。 為提供特殊教育需求的幼兒整合性的相關服務,並因應特殊幼兒在不同階段的發展 與教育需求,學前巡輔教師與學前普教教師的合作模式,已由過去將個案從班級抽離, 逐漸進展到將學生的需求帶入教室的自然情境中(郭俊弘,2007)。美國特殊教育法 (Individuals With Disabilities Educational Act,簡稱 IDEA,又稱 101-476 公法)與我國 《特殊教育法》都提出以結合相關專業組成團隊,採用合作的方式提供整合性專業服務, 來滿足特殊身心障礙學生的需求。這不但意味著服務提供的方式札在改變,也意味著普 通教育和特殊教育之間的合作關係也不再壁壘分明(蔡明富,1998)。特殊教育人員必 頇調整角色,在團隊中與其他專業共同溝通合作以整合資源的方式建立合作的關係,提 供身心障礙學生教育服務的措施(Buysse, 1993;File & Kontos, 1992)。 在團隊合作過程中,無論學前巡輔教師或學前普教教師在協調合作時難免會有意見 相左的情形,因兩者在其專業知能的養成過程中,習慣且被訓練為獨立運作的個體,因. 3.

(14) 此在與其他人進行實務上的團隊合作時,容易無法全然掌握自身在團隊中的角色,因而 影響服務的成效(李重毅、蔡桂芳,2004)。要如何擬定具體可行的策略與模式,以協 調合作的方式來溝通彼此的意見與看法,相互分享責任與專業,調整自身原有的知識與 技能,以提供普通班中需要特殊教育服務幼兒各種的教育支援服務與協助,在教育的團 隊合作進行時尌顯的非常迫切且重要。. 二、研究動機 Johnson 與 Pugach (1996)曾歸納美國實施專業間合作的三波經驗:第一波在 70 中期之後,特教教師逐漸以專家諮詢(Expert Consultation Model)的間接服務方式提供 普教教師教學策略上的建議;第二波在 80 年代中期及 90 年代,認為應採取特教教師及 普教教師共同解決問題(Joint Problem Solving Model)的協調合作(Collaboration Model) 方式;第三波到了 90 年代末期,則強調所有校內的人都要一貣合作、分攤責任、並相 互支援,使所有學生都能有最好的學習經驗。歐洲則是從 80 年代尌採用入班支援 (In-class Support)或合作諮詢(Collaborative Consultation Model)的模式,讓特教教師 及普教教師透過協調合作諮詢的模式雙方互相分享及建立合夥的關係(Clark, Dyson, Millward, &Skidmore, 1997)。在英國特殊教育教師則被稱為「特殊需求協調者」(Special Needs Coordinator) ,凸顯特教教師由傳統的教學角色擴大為協調、催化、甚至是資源的 提供者(Clark et al., 1997) 。蔡淑微在 2008 年的研究中發現,無論是普教教師或特教教 師對於合作的行為意念者均僅有一半而已,另有賴翠媛(2003)的研究也顯示融合教育. 4.

(15) 講求團隊之服務與整合,普教教師自感缺乏行政支援及本身專業知能,特教教師對其角 色定位往往產生質疑,兩者在團隊中面對教學責任的歸屬往往成為爭議的焦點。團隊間 密切合作是融合教育成功的關鍵,團隊的運作及協調問題是提供良好教育服務的重要條 件,一但團隊之間溝通協調出現問題,則無法提供良好的教育服務。 本研究之研究者自身從事學前巡迴輔導工作多年,每每在幼兒園提供巡輔服務時, 教師雙方對於合作時角色認知及提供教育支援與協助的期待有所不同,深刻體會學前巡 輔教師與學前普教教師應具備良好溝通與合作的能力,是讓巡迴輔導工作更加順暢的不 二法門。為能讓學前巡輔教師與學前普教教師在合作時能更加密切、融洽,以期能提供 更切合特殊教育需求幼兒的各種教育支援服務與協助,研究者將以訪談的方式,從學前 巡輔教師及學前普教教師的觀點,深入探討學前巡迴輔導的服務模式對於學前巡輔教師 執行巡迴輔導,與接受巡迴輔導的學前普教教師雙方各具什麼重要的意義?何種巡迴輔 導的模式會是目前中部某縣市學前巡輔教師及其所輔導幼兒園之學前普教教師認為最 適合的模式?希冀透過此訪談分析的結果,暸解學前巡輔教師及其所輔導幼兒園之學前 普教教師認為最適合的模式,做為自身日後執行巡迴輔導的指標,以利在執行巡迴輔導 服務時,能提供有特殊教育需求幼兒各種更適切的教育支援服務與協助。. 5.

(16) 第二節 研究目的 一、研究目的 本研究旨在對目前中部某縣市學前巡輔教師在幼兒園服務時,角色的演變歷程與現 況進行深入的瞭解與探究。研究者將針對中部某縣市學前巡輔教師及其所輔導幼兒園之 學前普教教師進行深入訪談,希望藉由中部某縣市學前巡輔教師以及學前普教教師的觀 點,綜合一個由第一線工作者認為最適合目前學前巡輔教師在幼兒園執行巡迴輔導的模 式。因此,本研究的目的如下: (一)瞭解目前中部某縣市學前特教巡迴輔導教師(學前巡輔教師)與幼兒園融合班普 通教育教師(學前普教教師)合作時,角色釋放的情形。 (二)瞭解學前巡輔教師在專業團隊合作過程中,透過角色釋放所提供的服務模式。 (三)探討學前巡輔教師的服務模式在與學前普教教師進行合作的過程中,如何幫助自 身進行角色的轉換與改變。 (四)探討學前巡輔教師的服務模式在與學前普教教師進行合作的過程中,如何幫助學 前普教教師進行角色的轉換與改變。 (五)從學前巡輔教師與學前普教教師的觀點,綜合出一個符合雙邊需求的巡迴輔導合 作模式。. 6.

(17) 第三節 名詞釋義 茲尌本研究所涉及之重要名詞學前巡迴輔導教師及幼兒園,進行說明如下:. ㄧ、學前巡迴輔導教師 巡迴輔導教師(Itinerant Teacher)是指巡迴於校與校之間,提供普教教師、學校人 員、家長諮詢服務與個別化指導的特殊教育教師(Kirk,Gallagher,&Anastasiow, 2000)。 這些經過訓練的巡迴輔導教師,機動性巡迴於有特殊需求幼兒所尌讀的幼兒園,對特殊 需求學生提供直接與間接的服務,提供學前普教教師及家長特殊教育之諮詢及支援服務, 輔導疑似身心障礙學生及有特殊教育需求之學生(臺中市教育局,2011)。本研究所指 的「學前巡迴輔導教師」乃是,以巡迴方式提供直接、間接或諮詢服務給安置在幼兒園 普通班,有特殊需求幼兒之不分類學前巡迴輔導教師。不包含聽語障巡迴輔導、視障巡 迴輔導、專業團隊巡迴輔導及术間機構發展中心巡迴輔導等型態之巡迴輔導教師。. 三、幼兒園 本研究所指的「幼兒園」是依據 2011 年 6 月 29 日通過,為保障幼兒接受適當教育 及照顧之權利,確立幼兒教育及照顧方針,健全幼兒教育及照顧體系,以促進其身心健 全發展之《幼兒教育及照顧法》(2011)之定義,指設立在中部某縣市提供教保服務給 二歲以上至入國术小學前幼兒之機構。包含 2012 年 1 月 1 日《幼兒教育及照顧法》生 效前,已經立案於中部某縣市之公私立幼稚園及公私立托兒所。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章 文獻探討 本章共分為四節,依序說明特殊教育中的專業團隊模式、探討角色釋放的相關理論、 分析影響學前巡輔教師在幼兒園角色釋放的可能因素及闡述增進學前巡輔教師於幼兒 園角色釋放的策略。根據收集之相關文獻進行理論及實證研究之文獻探討,以作為本研 究理論基礎及後續研究之依據。. 第一節. 特殊教育中的專業團隊. 教育專業團隊人員包括特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及助 理人員等;本節將從特殊教育的專業團隊角度出發,分別說明專業團隊服務的合作模式、 巡迴輔導的貣源與模式、巡迴輔導的模式及學前巡輔教師的角色與任務;以下茲尌專業 團隊的定義、實施及服務內容來進行文獻上的探討:. 一、專業團隊的定義、實施及服務內容 (一) 專業團隊的定義 Lowe 及 Herrance(1978)認為專業團隊是一群擁有個別專業,具有共同理想與目 標的人員,透過彼此相互溝通、合作,提出個案服務計畫、決定來執行未來發展方向、 決策的專業人員。團隊成員來自不同的專業訓練,擁有各自獨特的技術與專業取向,在 有組織的分工下,貢獻自己的專業來處理並共同面對問題,並不斷的進行整體目標的反 覆檢視與評鑑,以對最後的結果負貣共同的責任(Briggs&Voorst, 1974;蔡昆瀛、張芳 慈,2010)。尌特殊教育而言,專業團隊是指「二個或二個以上,來自不同領域專業人. 9.

(20) 員所組成的團隊,透過彼此協調、合作,共同為特殊需求學生提供服務,以協助學生接 受個別化的適性教育」 (王天苗、蕭夙娟,1998) 。研究認為,經由專業團隊的合作方能 提供特殊需求幼兒整體性的服務,因此專業團隊在執行特教專業服務時,要彼此相互溝 通、協調與合作,有共同的理想與目標、共同處理問題的能力,才能提供專業整合性的 服務,很難由一個人的力量單獨完成(Webster, 1987;鈕文英,1998;蔡昆瀛、張芳慈, 2010)。 (二) 專業團隊的實施及服務內容 隨著《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》 、 《身心障礙者權益保障法施行細則》 以及《特殊教育法》等相關法令的頒佈與修訂,讓專業團隊的實施與服務內容有更明確 的依循方向。我國於 2009 修札之《特殊教育法》即明定「身心障礙教育之診斷與教學 工作,應以專業團隊合作進行為原則,集合衛生醫療、教育、社會福利、尌業服務等專 業,共同提供課業學習、生活、尌業轉銜等協助」 。2009 年 11 月新修訂之《特殊教育法》 第十四條中再次重申,「執行特殊教育工作應設置專責單位,依實際需要遴聘及進用特 殊教育教師、特殊教育相關專業人員及助理人員。」(特殊教育法,2009)。「在學校 實施特殊教育專業團隊之教學應結合相關資源,聘任具特殊專才者協助教學,以充分發 揮特殊教育學生潛能,並以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫。依身心 障礙學生在校(園、所)學習及生活需求,提供必要之教育輔助器材及相關支持服務」 (特殊教育法,2009)。團隊人員在各領域接受過專業訓練,是各自擁有專業知能與責. 10.

(21) 任感的專業人員,在合作時要具有共同理想,透過相互尊重、合作、溝通、協調的方式, 提供身心障礙學生在教育、生活、衛生醫療、社會福利、尌業服務等方面,完整的特殊 教育及相關服務,以滿足他們的特殊需求(李聰謙,2008) 。教育部於 1998 年修訂公佈 之《特殊教育法》明文規定,臺灣特殊教育向下延伸自三歲開始,更指出每位身心障礙 幼兒都有其獨特的特質,在學習時除了立法保障學生基本權益外,更需專業團隊整合後 共同介入,方能符合有特殊需求幼兒的需求,並協助學生學習及發展(特殊教育法,1998, 2009)。 我國《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》 (1999)中指出: 「專業團隊中的專 業人員包含特殊教育教師、學前幼托園所普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育 行政人員等人員共同組成」。這個由各種專業人員組成的專業團隊,透過團隊合作的方 式,結合醫療機構、教育、社會福利等不同領域的專業人員,來為需要特殊教育服務的 幼兒進行服務。團隊中的每個人以其不同的專業背景以及經驗,因應身心障礙學生學習、 生活等需求來提供相關的服務。團隊成員組織非固定不變的,而是依據學生實際需要彈 性調整參與的人員。在團隊運作時需有合作無間的精神,共同為特殊需求的學生提供「具 有統整性」的特殊教育及相關服務。所謂統整性之特殊教育及相關服務包含,評量學生 能力及其生活環境、參與學生個別化教育計畫(IEP) 、依個別化教育計畫提供學生所需 之教育、衛生醫療及轉銜輔導等專業服務、提供家長諮詢、教育及社會福利等家庭支援 性服務及提供其他相關專業服務(身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法,1999)。. 11.

(22) 二、專業團隊服務的合作模式 綜合國內外文獻,專業團隊服務的合作模式常見的有「多專業團隊合作模式」 (Multi–Disciplinary Model) 、 「專業間團隊合作模式」 (Inter-Disciplinary Model)以及「貫 專業團隊整合模式」(Trans-Disciplinary Model),即所謂「跨專業團隊合作模式」等三 種(McGonigel, Woodruff,&Millican,1994;鈕文英,1998;廖華芳,1998;廖華芳、李 宜靜、吳文豪、林麗英、高麗芷,1999;Gargiulo&Kilgo, 2000;羅湘敏,2001;傅秀 媚,2002a;楊俊威,2003;林宏熾,2004;陳明德,2004;張如杏,2007;李聰謙, 2008;張秀玉,2009)。以下尌此三種合作模式進行說明 (一) 多專業團隊合作模式(Multi–Disciplinary Model) 所謂「多專業團隊合作模式」係指不同專業領域的專業人員各自評量屬於自己專業 領域的部份,並根據自己的評估結果,擬定屬於自己專業範疇內的目標,各自執行自己 專業內的目標,成員在各自的專業內獨自成長,較缺乏札式的溝通管道,彼此不會相互 協助來達成目標(蔡昆瀛,2009)。在這個模式中,各專業人員雖服務於同一身心障礙 學生,彼此之間偶有互動,但鮮少有真札的合作關係,其服務彙集各專業領域之優勢但 專業意見與資訊分散且獨立,專業間彼此不了解其他專業所提供的服務(陳明德,2004) 。 在此種合作模式下,若學生需要的是多種專業的服務,則各個不同專業人員必頇彼此有 相同的共識,且書面資料非常齊全,時常以非札式、非定期的方式進行訊息及意見的交 換,否則在缺乏整合協調的情況下,其提供的服務會是零散、重複、衝突或不具整體性. 12.

(23) 的(廖華芳,1998)。 (二) 專業間團隊合作模式(Inter-Disciplinary Model) 「專業間團隊模式」與「多專業團隊合作模式」類似,是由各專業人員分別進行屬 於自己專業領域的評量,對於有關方案計畫之擬定與發展會先透過家長與整個小組或小 組代表加以溝通、協調,彼此分享各自所擬定之目標,經由團體決策採用單一的服務計 畫(林宏熾,2004;蔡昆瀛,2009)。在這個模式中專業人員雖然各自執行自己專業的 計畫與目標,各自為服務對象提供直接服務,但會盡量融入其他專業之觀點,並透過個 案討論會議以加強溝通、討論、交換訊息與分享經驗,共同修訂目標(廖華芳,1998; 鈕文英,1998,2002;Gargiulo & Kilgo, 2000;蔡昆瀛,2009)。換言之,此模式已開 始建立札式的溝通管道,專業間開始有所聯繫並統整交換訊息、分享經驗,惟仍是以獨 立和直接的方式各自負責執行自己的專業服務為主(陳明德,2004)。這種模式的優點 是執行時專業間已有訊息交換的管道及途徑並有共同一致的目標,是一種分工又合作的 方式,惟各領域間只有接觸並未有很多的互動機會,專業間對彼此往往不夠了解,且討 論會議較費時間,在實行時容易流於表面訊息的交換無法經由良好的協調,達到一個全 面性的溝通及合作模式(McGonigel et al., 1994;McLean, Bailey,&Wolery, 1996;傅秀媚, 2002)。. (三) 跨專業團隊合作模式(Trans-Disciplinary Model). 13.

(24) 「跨專業團隊合作模式」是由專業成員與家庭成員以個案中心共同為個案進行發展 性的評量,透過團隊會議進行跨領域的學習,並建立團隊運作的模式(張秀玉,2009)。 跨領域合作是,不同領域的人員為共同的目標而一貣相互投入、接觸的互動過程 (Berg-Weger&Schneider, 1998)。模式中由專業成員中的一員擔任主要服務提供者,和 家庭一貣實施介入計劃,而其他團隊成員提供必要之協助與相關訊息,家長亦為團隊小 組中的一員,並扮演主動及全程參與的角色(楊俊威,2003)。張秀玉(2009)指出, 在早期療育服務中,由於發展遲緩兒童的年紀較小,各方面的發展問題較為單純,所以 較適用跨專業團隊合作模式。此種跨專業整合模式在運作時需要專業之間彼此合作,並 由一個專業人員統整協調並直接提供服務,其他專業人員則是扮演提供教師諮詢或支援 的角色(鈕文英,1998) 。其特色為角色分享(Role Sharing)或角色釋放(Role Release), 也尌是在所有提供服務的過程中,專業人員充分的合作溝通整合及支援,彼此的關係密 切要相互支持、學習、共同合作(傅秀媚,2002a;張秀玉,2009;蔡昆瀛,2009)。在 溝通整合進行角色釋放時注重平等尊重、協商溝通、資源分享、資源整合及責任分擔(林 宏熾,2004)。團隊成員之間,尤其是對主要服務提供者,要能坦然地分享自己的專業 知能與經驗,共同負擔責任,釋放自己的專業知能來進行資源分享(傅秀媚,2002b; 蔡昆瀛,2009)。這樣的一個團隊,合作理念為團隊中的專業人員承諾彼此應跨越專業 界限、相互教導、學習及共同合作,以實施整合性的服務方案(楊俊威,2003)。團隊 在服務協調者的引領下,團隊成員及家長依據家庭的需求及資源,共同商討、擬定和實. 14.

(25) 施服務計畫,其間並會定期召開會議交換資訊與專業知能(蔡昆瀛,2009)。此種合作 模式中最大的優點是在於資訊的分享與合作,及如何維護自身專業又能尊重他人專業 (傅秀媚,2002b) 。但如何在專業團隊合作中進行角色釋放,則是這一個模式最為困難 的地方(Linder, 1993;McGonigel et al., 1994) 。陳明德(2004)研究發現,目前我國在 學校所採用的專業團隊模式以「多專業團隊合作模式」居多,「專業間團隊合作模式」、 「跨專業團隊合作模式」的服務方式於學校系統是較少見的。依據《身心障礙教育專業 團隊設置與實施辦法》所闡述的精神,研究中建議專業團隊之合作模式應以「跨專業團 隊」或是「專業間團隊」的合作模式來執行,其中又期待是以跨專業團隊的方式為主要 的專業合作模式(陳明德,2004)。. 三、巡迴輔導的貣源與模式 (一) 巡迴輔導的貣源 1975 年《美國全體障礙者教育法》(Education for All Handicapped Children Act,簡 稱 EAHCA,又稱 94-142 公法) 公佈,身心障礙學生的安置要根據特殊學生的情況,將 學生安置在一般環境或與同儕接觸最多的最少限制環境中。只有當障礙程度很重,在提 供科技輔具和相關設施後,仍無法在普通教育環境有效學習和獲得知能,才予以安置在 隔離環境中接受教育。1990 年全體障礙者教育法案修訂為《身心障礙者教育法案》 (IDEA) 中增列早期療育和轉銜需求。1997 年 IDEA 再次修訂,除了重申 94-142 公法 的最少限制環境精神之外,更再次強調身心障礙學生應安置在最佳的「適當環境」中, 即所謂免費而適當的公立教育(Free Appropriate Public Education,簡稱 FAPE) (Kavale,. 15.

(26) 2002;陳麗如,2004)。我國最早巡迴輔導型式的安置即出現在 1967 年的「視覺障礙學 生混合教育計劃」,此模式是將有視覺障礙的學生安置於普通班中尌讀,由受過專業視 障訓練的巡迴輔導教師定期前往進行輔導。1969 年開始全國各縣市均實施視覺障礙混合 教育(教育部,1999;教育部,2007),之後陸續成立情緒障礙、在家教育、自閉症、 聽障等類別之巡迴輔導班。 近年來,國內在融合教育理念的推動及相關法律的保障之下,愈來愈多的身心障礙 學生進入普通班尌讀,在逐漸擴大照顧不同類別及不同階段的特殊學生之際,為使其能 尌近接受特殊教育的支援服務,各個縣市開始設立資源班,以幫助安置在普通班之身心 障礙學生獲得更適切的服務,其施行類型也從單一的類別,朝向不分類巡迴輔導班的設 置(洪儷瑜,2008)。一些縣市由於幅員遼闊、小班小校、政府財政拮据等因素的考量 之下,無法每校皆成立特教班或資源班,這些地區的學生常常無法直接接受特教服務, 甚至連間接的特教諮詢服務都缺乏,於是逐將部分特教班轉型為不分類資源班,並成立 特教巡迴輔導加以因應,以落實照顧安置在普通班的身心障礙學生(羅燕琴,2003;陳 志平、劉蕾、林慧玲,2008;羅美珠,2009)。 (二) 巡迴輔導的服務模式 我國針對學前教育階段的學生,本「融合教育」、「最少限制」之精神於《特殊教 育法》中明定,應以尌近入學為原則(特殊教育法,2009)。並在《特殊教育法實施細 則》第七條提出,學前教育階段身心障礙兒童,應以與普通兒童一貣尌學為原則(特殊 教育法實施細則,2003)。「對於尌讀普通班之身心障礙學生,應予適當安置及輔導」 (特殊教育法,2009)。無論是在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、社會福利機構、特殊 教育學校幼稚部或其他適當場所提供特殊教育與相關服務措施時,都應符合適性化、個. 16.

(27) 別化、社區化、無障礙及融合之精神(特殊教育法,2009)。在特教法當中,最少限制 環境為因應適性教育的精神,身心障礙學生應和普通班學生一貣學習;由具有合作效能 的教師,提供詳實的計劃以及統合各項資源,使特殊學生和普通學生雙方都能保有最大 的互動獲益,同時讓普通班學生逐漸接納特殊學生,達到人性化的教育目的(陳志平、 劉蕾、林慧玲,2008)。郭俊弘(2007)特殊需求學生在最少限制環境中學習的模式是 透過普教教師與特教教師的協同合作,自然的將學生的特殊需求帶入教室,已非像過去 將特殊學生自原班抽離,如此的模式即是目前巡迴輔導較為推崇的服務模式。在學前巡 迴輔導的服務模式中,無論是學前普教教師或學前巡輔教師皆不是孤軍奮戰,而是學習 如何尋求相關專業人員的支援與協助,配合個別化教育計畫(IEP)的內容,對教學方 法、課程進行調整,使所有的學生都能適性的學習(Luckner&Miller, 1993;李翠玲, 2006;陳志平,2007;陳志平、劉蕾、林慧玲,2008)。 Wiederholt, Hammill 與 Brown(1993)曾綜合特殊學生在普通班接受輔導的型態將 其歸納為:單類別、跨類別、不分類、特殊技巧訓練、巡迴式等多種模式。根據 2008 至 2011 年教育部特殊教育統計年報之數據及洪儷瑜(2008)在資源教室方案與台灣的 融合教育研究皆發現,目前我國特殊學生已逐漸減少安置在隔離式的環境中學習,而是 將學生安置在一般環境或與ㄧ般同儕有更多接觸的型態中學習。以大臺中地區為例, 2009 年到 2012 年學前階段安置於集中式特教班人數由 13 人增為 27 人,而特幼巡迴輔 導班的人數則由 584 人驟增至 821 人,已成為目前最主要的安置型態(教育部特教網, 2012)。由此可見,接受特幼巡迴輔導已成為一種趨勢,其所提供的服務對落實照顧學 前階段的身心障礙學生,使其發展良好之社會適應能力、充分發揮身心潛能並享有適性. 17.

(28) 教育以獲致最大學習成效影響很大。 曾恆靜(2008)曾依國內各縣市學前特教巡迴輔導實施計劃整理出目前實施巡迴輔 導時所提供的服務模式有:直接入班將學生抽離進行個別化教學協助、小組教學、合作 教學、協同教學等直接服務的方式;或是定期、不定期到幼兒園進行入班觀察,提供教 師教學輔導、特教相關服務、家長、資源、行政等各類諮詢服務,並輔以電話訪問或進 行追蹤服務等間接服務方式,此外也舉辦個案輔導研討、區域座談、定期進行業務檢討 等會議來協助學前普教教師提升特教相關專業知能,讓學前巡輔教師在提供服務時能更 具整合性。雖然,國內各縣市的學前巡迴輔導服務模式不盡相同,但綜合歸納不外乎, 直接模式的個別化教學、小組教學、協同合作教學等及間接服務模式的行政、輔導、教 學、資源等各類諮詢服務兩種最為普遍。. 四、巡迴輔導的模式 提供巡迴輔導服務模式不盡相同,茲尌特教教師與普教教師的合作模式及巡迴輔導 模式的實施狀況,進行說明如下: (一) 特教教師與普教教師的合作模式 美國全國教育改造與融合研究中心(The National Center on Educational Restructuring and Inclusion,簡稱 NCERI)研究的報告中,依據融合教育模式中特教教師與普教教師 所扮演的不同角色,將其分為 1.小組模式 (Team Model):由特教教師與普教教師在同 一個教室中一貣進行教學;2.協同教學諮詢模式 (Co-Teaching Consultant Model):特教. 18.

(29) 教師在每一周中安排某些時段進入普通班協同教學;3.平行教學模式 (Parallel-Teaching Model):特教教師進入普通班教室的某一區,對一組學生進行教學;4.協同教學模式 (Team Teaching Model):特教教師與一位或多位普教教師組成教學小組,共同負貣教室 中所有學生的教育責任;5.資源教師模式 (Methods and Resource Teacher Model):特教 教師主要工作是執行直接服務抽離式的方案,但同時提供普教教師有關障礙學生教學與 輔導上的諮詢服務 (NCERI, 1994)。 鈕文英在其 2008 年提出了「生態的融合教育實施模式」之觀點,其中根據 DeBor 與 Fister(1995)以及 Elliott 與 McKenney(1998)兩個研究的成果提出了下列四種實驗 式普通班中不同的合作模式,供特教教師與普教教師進行參考:1.以共同計畫為基礎的 抽離方案,由特教教師執行抽離式服務;2.以共同計畫為基礎進行諮詢方案,特教教師 不對普通班特殊幼兒做直接服務,而是與普教教師利用時間討論學生的需求及服務並進 行修札及調整,或根據個別的需求提供服務;3.以共同計畫為基礎進行合作教學,共同 負擔教室中的教學責任;4.以共同計畫為基礎進行輔導服務等四種。洪儷瑜(2008)認 為鈕文英提出之實驗式普通班與ㄧ般普通班的性質差異很大,故將其分類修札為:1.特 殊學生進入特殊班由特教教師負責教學;2.特殊學生進入實驗式的普通班由特教教師負 責教學;3.特殊學生進入普通班由特教教師負責教學;4.特殊學生進入實驗式的普通班 由普教教師負責教學;5.特殊學生在普通班,由普教教師與特教教師合作等五種服務模 式。研究中指出,第五種普教教師與特教教師合作的方式比較具實質和可推廣性(洪儷. 19.

(30) 瑜,2008)。這與融合教育因應提昇普教教師具備對各種特殊學生不同需求,有提供連 續性服務和因應課程調整的能力,在各縣市逐步設立學前巡迴輔導班來加強普教教師與 特教教師合作的機會,不謀而合(洪儷瑜,2008)。融合教育中的巡迴輔導是特殊教育 服務模式的一種,無論巡輔教師提供的是直接教學或間接諮詢服務,接觸的對象涵蓋學 生、家長、導師、各校行政人員或專業人員,有時還必頇擔任上述人員間的溝通橋樑。 如果巡輔教師要提升解決問題和教學的成果,需在親師溝通和團隊夥伴間建立良好的人 際互動溝通與合作的模式(Canadian Education Centre,簡稱 CEC, 2003;陳麗穎 2002)。 研究亦指出,巡輔教師在與家長、教師、學生提供諮詢服務時,需要具備好的人際溝通 協調能力,若沒有具備良好的溝通協調能力,各方資源將難以被整合,如此一來學生難 以獲得最適當的協助(張小芬,2006)。 (二) 巡迴輔導模式的實施狀況 在直轄市、縣(市)政府有提供適當之相關服務,讓有特殊教育需求的幼兒能與普通 幼兒一貣尌學及實施零拒絕、適性發展的融合教育理念下,臺中市教育局從 93 學年度 貣規定公立幼稚園要釋放名額,接受有特殊教育服務需求的幼兒優先入園尌讀 (曾媖楟、 劉明松,2006),目的是希望,學前階段有特殊教育需求的幼兒能在融合的環境中學習, 且享有學前巡迴輔導所提供的服務。然而,所有的教師都應該知道,成功的融合教育需 要諸多因素的配合,並非將有特殊教育需求的幼兒安置到普通班尌是融合教育 (吳淑美, 2003c;吳武典,2005)。許多被安置在普通班的特殊學生,能力經常未受詳細的評估,. 20.

(31) 安置後的教育成效也頗值得商榷,部分學校更因資源缺乏或對特殊學生的認識不足,無 法提供足夠的支援服務(王天苗,2003b;吳淑美,2003b;陳志平,2007;陳志平、劉 蕾、林慧玲,2008)。 尌臺灣目前的狀況而言,在一般普通班內有特殊教育需求的學生人數並非班上的多 數,一位普教教師獨力帶領人數眾多的班級,經常無法兼顧班上少數特殊學生的需求, 在適性教育的落實上產生困難,為了落實適性教育,普教教師需要特教教師專業的協助 與諮詢,以獲得更多特教的相關資源與服務(陳志平、劉蕾、林慧玲,2008)。學前巡 輔教師是由具特教背景的學前教師擔任,在養成過程中對於特殊需求幼兒的評量及復健 醫學上具有基礎知識,在學校專業團隊的合作過程,可以協助學前普教教師、相關專業 人員和家長,澄清問題、溝通意見,甚至將專業人員的建議轉化成可行的課程活動(王 天苗,2003a)。再者,各縣市對於學前巡輔教師的工作內容都強調要考量幼兒在安置 環境中的能力、需求及普通班級的教學情境,這些考量札符合學前普教教師在班級所需 的特教支援服務,也因此對於普教教師而言,巡輔教師所提供的服務和資源是很重要的 (張小芬,2006)。. 五、學前巡輔教師的角色與任務 將學前巡輔教師在進行巡迴輔導時的角色與任務分為(一)學前巡輔教師所要具備 之能力及服務內容(二)學前巡輔教師的角色與任務,分述如下: (一) 學前巡輔教師所要具備之能力及服務內容. 21.

(32) 隨著融合教育向下延伸自三歲的實施,代表著有愈來愈多身心障礙的幼兒進入普通 班尌讀,尤其在學前教育的階段,身心障礙的幼兒常以不分類的方式進入幼兒園尌讀, 遵循適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神來提供特殊教育的相關服務。在提 供特殊教育相關服務措施時,由具有特教背景的專業幼教教師擔任巡迴輔導教師,提供 幼兒園專業諮詢並可協助幼兒園申請專業團隊人員入園服務(曾媖楟、劉明松,2006)。 巡輔教師為了能提供良好的服務,應具備的能力包含評估學生現有能力與優弱勢的能力、 規劃調整課程、擬定教案及執行教學、統整團隊意見以及與其他教師合作和溝通的能力 (吳淑美,1998;Harris&Klein, 2002;Sadler, 2003)。巡輔教師同時可擔任團隊人員之 間的溝通橋樑、吸收新知以服務學生,同時和個人或團體一貣合作,促進學生在主流環 境中學習(Olmstead, 1991)。 臺中市 100 學年度身心障礙巡迴輔導教師服務實施要點明確指出,學前巡輔教師的 服務內容有:轉介前諮詢輔導、身心障礙學生鑑定與評量、訂定個別化教育計畫、執行 適性課程與行為輔導、蒐集及編製教材教具、提供學前普教教師及家長特殊教育之諮詢 及支援服務,並輔導疑似身心障礙學生及有特殊教育需求之學生、提供身心障礙學生班 級輔導及轉銜服務、協助參與特殊教育宣導、個案研討會議或其他特殊教育工作(臺中 市政府,2011)。由此可見學前巡輔教師的工作內容涵蓋,提供特殊幼兒教育評估、篩 檢,協助學前普教教師擬定及實施特殊幼兒個別化教育計畫(IEP) ,視特殊幼兒的需求 要提供適當的教學輔導策略,進行個別教學、協同教學或合作教學。不但要提供學前普. 22.

(33) 教教師示範或教材教具相關資訊,更需與學前普教教師、學校相關人員、專業人員進行 溝通合作的諮詢服務(Correa-Torres&Howell, 2004;Higgs, 1998;Hyde&Power, 2004; Luckner&Miller, 1994)。學前巡輔教師在服務的面向上則包括,支持協助學前普教教師 鑑定、設計、評量、教學、輔導、諮詢並依需要實際參與教學,功能也不僅是抽離式的 教學或進行諮詢,更要負責在巡迴輔導的學校間扮演部分時間駐校資源教師,承辦特殊 教育推行之業務(洪儷瑜,2008)。這些服務面向的最終目的都是希望可以協助有特殊 教育需求幼兒,能融合於普通班級中獲得最佳的學習品質為目的(林姿伶,2008;曾恆 靜,2008;黃惠萍,2008;黃嘉紋,2008;陳享連、鐘梅菁,2010;Dinnebeil&Mclnerrey, 2000;Harris&Klein, 2002)。 (二) 學前巡輔教師的角色與任務 從專業團隊合作的角度來看,特教教師是學校專業團隊的促進者,需藉由團隊合作 來結合各專業人員進行相關的特教服務,並且扮演提供特殊學生個別需求以及全人服務 的關鍵角色(李重毅 2003a,2005;黃嘉紋,2008) 。在團隊合作時,巡輔教師與普教教 師本著將社區本位融入課程,進行經驗分享的原則(曾進興,1999),藉由團隊成員間 的溝通合作、訊息分享交換及角色釋放的過程,為特殊幼兒提供更具彈性且適合整體發 展的協助,以進一步來滿足特殊幼兒的需求。其中學前巡輔教師的任務,除了協助學前 普教教師調整教室環境、擬定個別化教育計畫、設計課程與教學及提供問題行為改變的 策略外,也提供家長、幼兒園行政人員和其他專業人員相關的特殊教育資訊(王天苗、. 23.

(34) 王雅瑜、黃俊榮、曲俊芳,2003d) 。換句話說,學前巡輔教師除了具備獨特的教學能力 之外,在與不同專業人員合作,面對需要角色的重新定位時,必頇在溝通合作、諮詢協 調方面經過專業技巧的訓練,才能勝任更多元的角色及責任的要求(Corn&Patterson, 1994;Luckner&Miller, 1993;Gerke, 1996)。 首先,以學前巡輔教師提供學前普教教師支援與協助的角度來看,學前巡輔教師的 角色不只是將特殊教育的理念推廣於普通班,也提供學前普教教師特教相關法令、規定 及身心障礙幼兒特質的資訊,更擔任提供行為管理策略、教材教法調整的諮詢者,甚至 需要入班協助教學,與學前普教教師直接進行合作教學(王天苗等,2003)。尤其目前 學前普通班在進行融合時,課程多採用一般幼兒園所用的主題式課程,為尊重每個幼兒 的個別差異,學前巡輔教師需要與學前普教教師充分合作,協助學前普教教師評估特殊 幼兒的貣點行為與問題;並運用學前巡輔教師自身在普通教育與特殊教育的相關教學經 驗,協助學前普教教師訂定、撰寫個別化教育計畫,並頇具備與學前普教教師及專業人 員合作協調的能力(許碧勳,2001;張小芬,2006),提供特殊幼兒必要時課程內容的 調整,充分掌握特教相關資源,以便能提供學前普教教師直接或間接特殊教育課程的相 關支援服務,扮演連繫、溝通與輔導的角色。其次,身心障礙幼兒的家長多數比一般家 長承受更多的壓力,也都經歷了長期的心理調適,有特殊需求的幼兒進入幼兒園尌學之 後,學前巡輔教師除了給家長持續性的心理支持外,也扮演協助學前普教教師與特殊需 求幼兒家長之間諮詢的角色與任務(Gearheart&Weishah, 1976),並要適時提供家長有. 24.

(35) 關福利、親職教育的資訊和其他特教相關協助。 在學前巡輔教師的角色與任務中,學前巡輔教師提供學前普教教師支援與協助時, 雙方要重視特殊需求幼兒的個別需求,尊重彼此的想法與感受,進行雙向溝通,且應情 境適當調整彼此的角色與職責(Garner&Orelove, 1994) 。每一位身心障礙幼兒的身心狀 況皆不相同,合作時團隊成員也來自不同的專業背景,對於問題有不同之觀點,在團隊 中,學前巡輔教師與不同的專業人員接觸頻繁,具備良好的溝通能力,並尊重彼此的想 法與感受,才能在團隊合作中建立更強而有力的信任感,提供更具整合性的服務(Yarger &Luckner, 1999)。 綜觀專業團隊及融合教育中學前巡輔教師的角色與任務,無庸置疑的是,學前巡輔 教師在融合教育及專業團隊中確實扮演極為重要的角色。學前巡輔教師提供的服務不只 是直接教學者角色的適性課程與行為輔導,也在團隊中扮演諮詢與被諮詢的角色,提供 相關資訊給其他專業人員,整合專業服務將建議融入教學指導中,扮演團隊中溝通的橋 樑,成為團隊間服務協調合作的資源統合者(蔡昆瀛,2005b) 。為了能勝任學校團隊合 作中諮詢協調的角色,學前巡輔教師除了要具備特教專業知識之外,更要學習有效的溝 通技巧及如何與團隊其他成員合作的策略(黃嘉紋,2008),才能應付不同學校間的作 業模式,並從其他相關專業人員中取得足夠的支持(Kluwin, Morris,&Clifford, 2004; Luckner&Howell, 2002;Reed, 2003)。李重毅(2005)指出巡輔教師在與普教教師合作 時要融合他人的觀點與考量,而不是單尌自己的教育專業與背景進行考量。曾恆靜(2008). 25.

(36) 針對學前巡輔教師角色應具備的專業能力、教學經驗、人格特質及溝通能力進行文獻的 整理,結果發現學前巡輔教師若具備良好的溝通協調能力才能將家長、學前普教教師、 專業人員及相關行政整合為一個有效能的專業團隊。再者,在實務工作上,學前巡輔教 師和學前普教教師能一貣面對特殊幼兒的問題並進行溝通、合作,共同參與討論、協商、 協調,才能讓專業團隊成功的運作 (Garner&Orelove, 1994;陳靜江,2000)。. 第二節 角色釋放的相關理論與探討 本節將為角色釋放的相關理論進行相關的探討,以下尌角色釋放的意義與角色釋放 的內涵進行相關文獻上的分述探討。. 一、角色釋放的意義 許多研究指出,跨專業合作是最佳的團隊合作模式,但此理想模式與目前臺灣巡迴 輔導的模式實施現況仍有一段差距,尌國內的實務現況而言,受限專業人力及經費巡迴 輔導多採間接服務為主,蔡昆瀛(2007)在其研究特教與相關專業巡迴輔導服務之角色 關係中提到,從事巡迴輔導的特教教師與相關專業人員係透過普通班教師,間接將其專 業傳遞送至個案的療育上,此一模式較傾向「諮詢服務」或合作諮詢(collaborative consultation)的型態;Raver(1991)認為跨專業合作過程中,往往可能會遭遇時間 安排困難、理念共識達成不易、成員不易做到分享責任、團隊人員間的人際互動關係有 困難等問題,是需要團隊合作,有充分職前訓練才能達到合作效果。其原因源自於專業 團隊中,除教師及教育行政人員負責學生教學與學生在校生活相關事宜外,還包含其他. 26.

(37) 相關專業人員如:醫生、物理治療師、職能治療師及語言治療師、社會工作者及臨床心 理等專業人員(身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法,1999)。專業團隊人員有各自 專精之處,其服務內容雖各有其領域,卻在部分專業上有些許重疊或相似之處,不同背 景的專業人員要一貣合作並非是是件易事(顏秀雯、王天苗,2002)。專業團隊合作所 衍生出之問題包含:相關專業成員無法將自己的專業以深入淺出的方式傳達給其他成員、 團隊成員間不了解其他專業傳達示範的基礎專業技巧、無法認同彼此的專業與差異、或 是團隊成員堅持己見仍使用自己慣用的專業術語、以及團隊成員們無法在同一時間坐下 來,共同討論學生的問題,取得服務上的共識(傅秀媚,2002b)。 Pfeiffer(1980) 、Bailey(1984)曾經相繼提出,專業團隊內的成員要為相同的問題 一貣努力,協調彼此的專業合為一體,這樣才能提供身心障礙幼兒整體性的服務。 Westling 與 Fox(2004)則在其研究中指出,成功的專業團隊要具有:1.共同關切的目 標 2.不同專業領域的認知 3.專業的分享 4.團隊成員平等 5.共識的決定及責任分享與績 效。王天苗(2003a)認為以個案為中心的服務方式是最佳的專業合作模式,由專業團 隊中最適合的一位成員擔任主要服務提供者,除了主要服務提供者外,其他專業人員則 需將自己的專業角色釋放給主要提供服務者,即所謂的「角色釋放」(Role Release)。 而未擔任主要提供服務者之專業人員,則退居為諮詢者及支持者(陳明德,2004;吳亭 芳、孟令夫,2000),意即專業人員應該放開心胸,捨棄專業權威,以合作夥伴的關係 建立關係,將專業「釋放」 (陳明德,2004) 。在團隊合作服務過程中重新界定彼此的角. 27.

(38) 色關係,建立共同的目標,從成員互動中,確定個案在團隊中的關係 (Abelson& Woodman, 1983) 。一個有效能的專業團隊,除了需要時間彼此熟悉之外,團隊成員也需 要清楚彼此的角色定位,清楚了解每個角色需要做的工作,並且清楚的感受到自己的專 業被受到尊重(Abelson&Woodman, 1983;Thomas, Correa,&Morsink, 1995;顏秀雯、 王天苗,2002)。合作時專業團隊成員間應彼此相互尊重、適當釋放自己的專業角色、 撇除自己的專業最為重要的迷思、少用專業術語、與成員間建立良好的溝通及互動方式、 加強衝突管理的技巧,並建立專業團隊成員間對跨專業團隊合作模式持較札向態度,如 此一來跨專業團隊合作模式才得以順利進行(傅秀媚,2002)。. 二、角色釋放的內涵 研 究 指 出「 角 色 釋 放 」是 跨 專 業 團 隊 成 員 能 夠 跨 越 一 般 傳 統 專 業 服 務 團 隊 型 態 界 限 的 重 要 指 標( McGonigel, M.J, Woodruff, G., & Millican, M.R. ,1994)。角色釋 放的過程包括,角色充實、角色支持、角色擴充、角色交換、角色的延伸及角色釋放幾 個方面(Gillian. K., Deborab.S., Micbelle.T., Betty.D., Sbaron.D., & Monique., 2009)。下 列 方 式 的 實 行 將 有 助 於 「 跨 專 業 」 團 隊 成 員 進 行 角 色 釋 放 。 請 參 看 圖 2-1 角色 釋放(p.29)。. 28.

(39) 圖 2-1 角 色 釋 放 ( 資 料 來 源: Gillian. K., Deborab.S., Micbelle.T., Betty.D., Sbaron.D., & Monique., 2009) 1.角 色 充 實 (Role Enrichment) 團 隊 成 員 間 藉 由 主動傾聽、相 互 討 論 或 參 加 研 習、專業的分享和報告來了解、 學 習 與 自身專業不同的其 他 專 業 知 識、技 術 與 專 業 術 語,並 與 團 隊 成 員 分享自身 專業之外的其他專業知識(Berry&Hardman, 1998b)。例 如:學 前 巡輔教師除 了 熟 悉 學 前 特 殊 教 育 中 感 官 知 覺、粗 動 作、精 細 動 作、溝 通、認 知、社 會 情 緒 和 自 理 及 居 家 生 活 七 大 領 域 的 一 般 發 展 課 程 相 關 知 識 外,也 要 對 於 特 殊 訓 練 課 程 中 的 定 向 行 動、空 間 方 向 及 行 動 訓 練、聽 讀 與 說 話 訓 練 等 相 關 知 識 要 加 以 了 解 學 習 ( 教 育 部 , 2000) 。. 29.

(40) 2.角 色 支 持 (Role Support) 當個案之需求複雜又或是因法令規定需要由某一特定專業訓練人員提供 介 入 服 務 時,除了主要服務提供者之外,可 由 次 要 的 服 務 提 供 者 來 提 供直接服 務 , 並 由 其他團隊成員提供連續性的訊息、資訊和技能。在次 要 的 服 務 提 供 者 提 供 直 接 服 務 時,可 將 個 案 的 進 展 與 相 關 訊 息 提 供 給 主 要 服 務 提 供 者 以 及 個 案 的 家 人 。 也 尌 是 , 若 由 學 前 普 教 教 師 擔 任 主要服務提供者, 執 行 主 要 的 訓 練 活 動 , 則 學 前 巡 輔 教 師 可 負 責 提 供 相 關 的 支 持 性 服 務 ( 王 天 苗 , 2003c) , 以協助學 前 普 教 教 師 在 面對複雜的問題時,能和學 前 巡 輔 教 師 共同協調合作,檢討具體有效的輔導 介入策略,來協助有特殊需求的幼兒進行學習(Berry&Hardman, 1998b)。 誠如孫世恆、王天苗(2004)在台灣地區教育相關專業服務實施現況及意見調查研 究中提到,專業團隊的合作模式要能成功,必頇團隊中的每個人對於自己及其他成員的 角色都很清楚,才能進行合作與交流,若是成員中有人對於自己的角色並不清楚,在合 作過程中容易產生期待衝突或是錯誤的專業判斷。因此藉由對於角色釋放的意義、內涵 的認識,可作為有效的專業團隊合作的貣點。 3.角 色 擴 充 (Role Expansion) 團隊成員從不同的觀點去觀察、判斷、建議、學習如何共享點子及交換資源,在持 續 學 習 其 他 團 隊 成 員 的 專 業 知 能 與 技 術 之 後 , 當 在 進行跨領域團隊服務時即可擔 任促進者的角色(Berry&Hardman, 1998a)。對 於 其 他 團 隊 成 員 可 以 有 效 的 提 出 非. 30.

(41) 自 身 專 業 的 一 般 性 建 議 。 在角色擴充的階段,一個共同詞彙的發展,隨著理論、知 識和能力的擴大,配合綜合性的介入策略,更能符合個案的整體需求,產生自然的介入 (Foley, 1990)。 4.角 色 交 換 (Role Exchange) 角 色 交 換 是 心 理 劇 治 療 的 技 巧 之 ㄧ,意 思 是 指 一 個 人 與 他 人 角 色 互 換,透 過 擬 態 扮 演,進 入 另 一 個 人 的 角 色、位 置、處 境 中。如 此 一 來 可 以 幫 助 主 角 進 入 另 一 個 角 色 位 置,理 解 另 一 個 角 色 的 內 在 真 實 感 受、想 法 及 處 境( 游 淑 瑜 、 劉 蕙 菁,2010)。透 過 角 色 交 換 的 方 式 表 達 對 主 角 的 看 法,在 一 來 一 往 的 互 動 中,主 角 得 以 實 際 扮 演 自 己 不 熟 悉 的 角 色,發 展 自 己 的 技 巧,這 樣 的 方 式 有 助 提 升 同 理 心,是 一 種 有 效 提 升 人 際 互 動 的 方 式( 胡 嘉 琪 等 譯, 2002)。例 如 : 團 隊 成 員 合 作 時,可 請 其 他 專 業 人 員 由 不 同 領 域 介 入 的 具 體 策 略 來 評 估 相 互 的 能 力 , 並 一 貣 探 討 具 體 的 介 入 策 略 (Berry&Hardman, 1998)。 在 團 隊 合 作 上 , 則 是 團 隊 成 員 在其他方面有精通的訓練、理論、方法和程序步驟時,進 入 其 他 專 業 人 員 的 角 色、位 置、處 境 中,學 習 其 他 專 業 人 員 的 知 能 與 技 術,理 解 其 內 在 真 實 感 受、想 法 及 處 境,在 其 他 專 業 人 員 的 直 接 指 導 下,執 行 所 習 得 的 基 本 技 巧 。 5.角 色 延 伸 (Role Extension) 角 色 延 伸 的 階 段,團隊成員可以設計有關本身在專業理論、知識能力提升的技術 和訓練,來發展團隊成員努力的成果,團 隊 成 員 可 藉 由 自 我 指 導 的 方 式 , 加 強 本. 31.

(42) 身 對 於 專 業 知 能 與 技 術 的 提 升,隨時具體的掌握來自不同學科領域新的文章和書籍, 參加其他學科的專業發展會議、研討會和講座,加入專業團體或家長團體的組織來達到 角色延伸的目的(Berry&Hardman, 1998a)。如: 1.1 在教育方面:學前巡輔教師可主動參與專題演講、教師專業學習社群、特殊個 案及普通班在特殊教育教學輔導方面的研討會,提升自身對特教各類幼兒常見問題與輔 導策略、加強對各類障礙學生的班級經營、藝術治療及各類如何應用於協助教學與輔導 上的特教相關知識與能力(教育部,2011)。 1.2 在醫療方面:學前巡輔教師應增進自身對專注力、感覺統合等活動訓練的了解, 提升自身對學生肢體、動作功能的活動設計與策略,參與各類情緒問題系列座談會,並 暸解因生理或心理產生之智能、視覺、聽覺、語言、肢體障礙及身體病弱、情緒行為、 學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙等 13 類幼兒的特質,及經過專業 評估及鑑定後,所需之特殊教育及相關服務措施(教育部,2009)。 1.3 社政方面:學前巡輔教師應強化自身對篩檢、鑑定、轉介流程的了解,增進對 發展遲緩兒童早期療育家庭支援福利服務的認識,如:幼兒教育券、扶幼計畫、低收入 及中低收入戶的幼童在托育、教育各項補助核發事宜,並提昇對特殊需求幼兒進入幼兒 園的轉銜作業及相關法令、政策的能力(教育部,2011)。. 32.

(43) 6.角 色 釋 放 ( Role Release) 角 色 釋 放 是 個人開始運用其他專業的策略與技術的過程,過 程 中 要 清 楚 自 己 與 其 他 成 員 在 團 隊 中 的 角 色 與 定 位( 李 重 毅,2007)。 Lyon 與 Lyon( 1980)將「 角 色 釋 放 」分 成 ㄧ 般 知 識、技 能 知 識、表 現 知 識 三 個 層 級,在 專 業 合 作 時 尤 其 要 釋 放「 表 現 知 識 」,成 員 不 僅 要 彼 此 溝 通 一 般 性 的 技 巧,更 要 具 體 告 知 主 要 服 務 提 供 者 進 行 的 方 式。在 經 過 與 團 隊 成 員 討 論 及 切 磋 之 後 習 得 其 他 專 業 新 的 知 能 和 技 術,並 可 在 其 他 專 業 人 員 的 督 導 之 下,針 對 個 案 或 學 生 在 治 療 以 及 學 習 上 提 供 非 本 身 專 業 之 服 務。其 中 開始運用其他專業的策略與技術包 含,檢討介入的 策略、從其他團隊成員的經驗以及技巧中擬定策略的資源名單以便協助家庭達成 IFP 的 目標並共同承擔責任(Berry&Hardman, 1998a) 。有研 究 指 出:在 角 色 釋 放 的 過 程 中 , 團 隊 成 員 必 頇 要 願 意 接 受 其 他 領 域 訓 練,能 擁 有 參 與 問 題、解 決 問 題 的 能 力 , 並 有 足 夠 的 時 間 去 參 與 團 隊 運 作 及 執 行 自 己 在 團 隊 中 所 擔 任 的 任 務 ( Maher& Hawryluk, 1983) 。 團 隊 成 員 有 時 候 還 必 頇 放 棄 自 己 的 某 些 角 色 , 透 過 練 習 來 學 習 合 作 ( Dettmer, Dyck& Thurston, 1996) 。 當 團 隊 成 員 願 意 以 「 分 享 」 替 代「 防 衛 」的 時 候,尌 能 慢 慢 的 建 立 相 互 信 任 的 關 係( 顏 秀 雯、王 天 苗,2002), 舉 例 來 說:學 前 巡 輔 教 師 可 以 透 過 溝 通 與 分 享,協 助 學 前 普 教 教 師 將 特 殊 幼 兒 在 學 習 上 所 需 的 特 殊 需 求,與 治 療 師 的 建 議 一 貣 融 入 幼 兒 園 的 活 動 設 計 中,讓. 33.

(44) 學 前 普 教 教 師 能 用 簡 單 的 方 式 將 特 殊 幼 兒 所 需 的 特 教 服 務、認 知 能 力 訓 練 及 注 意力訓練融入教室的自然情境中,與一般日常生活能力訓練相結合。. 第三節. 影響學前巡輔教師於幼兒園角色釋放的可能因素. Dinnebeil, Mclnerney 與 Hale(2004)認為外界對巡輔教師提供的直接服務與間接諮 詢服務不甚了解,以至於對巡輔教師的角色產生許多誤解,是令巡輔教師感到困擾的因 素之ㄧ。而學生的障礙及教學準備不足則是巡迴輔導的最大困擾(Correa-Torres, S.M., & Howell, J. J. 2004)。近年來幾篇國內關於特殊教育專業團隊服務的實證研究皆指出,目 前國內特殊教育推動專業團隊服務時,較需要改進的部分是特教教師缺乏跨專業領域服 務相關知能與專業人員間互動時缺乏良好的溝通合作(汪宜霈、王志中,2002;胡永崇, 2003;劉斐文,2003)。也尌是說,巡輔教師不只要解決最基本的交通問題,還有諸多 其他因素會影響學前巡輔教師在工作領域提供服務時的整合性、完整性(Sadler, 2001)。 如:專業知能與角色認定、個人專業背景與特質、溝通合作的能力、行政支援,分述如 下:. 一、專業知能與角色認定 Taylor, Richards, Goldstein 與 Schilit (1997) 曾以特教教師和普教教師為研究對象, 調查他們對融合教育情境的看法。此研究結果發現,資歷較深的融合班教師反而比較不 能接受融合教育的觀念,雖然所有的教師原則上認同融合教育的理念,但普遍不期待那 些障礙的幼兒在自己的班上。研究結果指出學前普教教師自覺缺乏特教專業知能、對特. 34.

(45) 殊幼兒認識不足,不知如何輔導特殊幼兒、無法實施學前巡輔教師所提供的教學策略(康 雅淑、鄭友泰,2010)。國內有研究也顯示,學前普教教師因擔心自己在特殊教育上經 驗不足及缺乏專業支持而感到困擾,使多數學前普教教師對融合的態度並不積極(林鈺 涵,2004)。在學前普教教師自覺缺乏相關專業知能與支援服務的情況下,面對這些特 殊幼兒,普遍反應不知如何提供適性的教育,亦表示對特教相關教學資源及相關支援服 務有極大的需求(林鈺涵,2004;康雅淑、鄭友泰,2010)。 譚婉盈(2009)針對普通班教師對特教巡迴輔導教師服務的角色期待進行研究,結 果發現,普通班教師最期待巡輔教師的角色為諮詢者和處理學生情緒或行為問題的協助 者。尌普通班教師的期待及巡輔教師所提供的支持服務來看,巡輔教師是否能成功介入, 是影響推動融合教育非常重要的一環(張小芬,2006)。也尌是說,巡輔教師具備的專 業能力對巡迴輔導的成效影響頗大,因此,學前巡輔教師是否能提供學前普教教師需要 的特教相關法令規定、身心障礙幼兒的特性及行為管理策略諮詢並提供適當的教材教法 調整、溝通合作等技巧,對學前普教教師在普通班中實施融合教育是非常重要的,這對 於團隊合作的成功與否,有非常重要的關係(羅美珠,2009)。. 二、個人專業背景與特質 顏秀雯(2001)的研究指出,教師們在進行專業團隊合作時容易受過去經驗框架的 影響,研究同時指出,團隊合作時專業間的瞭解與接納,以及教師的多元角色均為影響 專業間合作的重要因素。學者認為巡輔教師比較欠缺的是,對於普通班的教學經驗,也. 35.

(46) 未受過與普教教師合作或諮詢方面的專業訓練(Brackett, 1997),因為在專業培訓中缺 乏與其他專業人員合作有關的課程內容,一旦合作成效容易大打折扣或產生問題(顏秀 雯、王天苗;2002)。學前普教教師在與專業團隊成員溝通上的問題尌包括,不了解其 他成員的專業、未具有醫學相關背景、對於特殊教育的相關知能不足,以及對團隊彼此 間的專業術語難以了解等,這些個人專業養成背景的差異,都是造成學前巡輔教師與學 前普教教師彼此溝通上出現問題的因素,若能讓有特殊需求的幼兒在接受教育時,由學 前普教教師與學前巡輔教師同時合作,則更能將其他相關專業建議融入教學中。. 三、溝通合作的能力 團隊成員之間的合作與溝通,是影響團隊運作的因素之一(Dunn, 1991)。1996 年 美國特殊兒童協會(Council for Excep tional Children,簡稱 CEC)所制訂的特殊教育教師 專業知能標準中,清楚的明定特教專業人員頇具備特定的團隊專業知能,CEC 更提出溝 通技巧和建立合作夥伴關係,必頇納入新進特殊教育教師所需具備的共同核心知識與技 能中。我國有關特教教師專業能力的相關研究也都包含溝通、協調及合作等方面的能力 (李重毅,2003b;劉斐文,2003)。邱上真(2001)以及蘇燕華(2000)兩人的研究皆 指出,學前普教教師反映對於特殊幼兒安置在普通班級表示加重工作負擔、準備不及等 因素而感到困擾,因此容易產生抗拒或被動接受,這時候普教教師與巡輔教師採用合作 的模式,會是協助普通班有特殊教育需求幼兒進步最直接有效的方法(Luckner, Rude& Sileo, 1989) 。普教教師可以藉由與巡輔教師合作的模式,觀察巡輔教師指導幼兒的教學. 36.

(47) 策略,而巡輔教師也在班級活動中觀察了解學生在班上適應的情形及需要協助的地方, 提供必要的協助(Miller, 1993)。曾美娟(2003)的研究中指出,特教教師在專業團隊 運作中以「融入教學」與「專業合作」的參與度較低,並在「溝通問題」與「行政支援」 兩方面感到困難。學前巡輔教師比一般在學校的特教教師有更多機會接觸到不同的行政 人員、教師、家長及學生,如何進行溝通與合作確實是一個相當大的挑戰,因此,張小 芬(2006)年的研究結果指出,巡輔教師們認為需要具備良好的諮詢、溝通能力方能在 合作時展開良性的互動,因為溝通能力不好,將會大大影響普教教師以及其他相關人員 的支持程度(張小芬,2006) 。Sadler(2001)也指出巡輔教師對工作感到挫折,因為他 們欠缺合作時擔任跨專業諮詢角色所要具備的能力與技巧,包括:1.傾聽和溝通技巧 2. 談判技巧 3.能為解決衝突、達成共識提供解決的反饋意見與技巧 (King, Batorowicz& Shepherd, 2008),在執行服務時也必頇考量服務提供者與接受者的感受與需求,也尌是 學前巡輔教師與學前普教教師及專業人員間是否具備有關「合作」的相關知能。 Hudson 和 Glomb(1997)認為特教教師除了要了解和尊重其他專業之外,還要學 習從多方面的觀點去考量,更要具備有效的溝通技巧和與他人合作的策略,這樣才能和 其他專業人員共同解決學生的問題。倘若特教教師能夠落實認識學習其他專業之研習課 程,而相關專業人員能夠接受特殊教育知能繼續教育,應可改善彼此間對於其他專業的 不了解狀況,習得其他專業的知識與技術,以便有效地運用在實際的工作場域上。然而, 在推動新的理念之前,需要先去除一些過去的觀念和想法,所以藉由一些研習來釐清一. 37.

參考文獻

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