班級經營及其相關研究

班級經營(classroom management)在台灣的譯法相當多樣化，通常有「教室 管理」、「班級管理」、「教室經營」及「班級經營」等。由中文看來在字義上 有些微差異，也有一些因素促成最後「班級經營」名稱逐漸通用。本節首先解析 班級經營的字義，並從探討班級經營的定義與主題性，最後分析並歸納班級經營 的內涵。

壹、班級經營的字義

以下分析班級與教室、經營與管理的字義與差異，將更能清楚理解班級經營 的意義。

一、classroom—是為班級或教室

由於英文「classroom」可譯為班級或教室，但兩者定義不相同，將導致其 功能與作用不同。Parson(1959)的學校班級如社會系統一書中，將學校看作一個 組織，將班級視為一種社會體系，而所謂的社會體系基本上具有三項特性：1.

包含兩個或兩個以上人群的交互作用；2.一個行動者所處的社會情境包含其他行 動者；3.行動者間必有某種相互依存的一致行為表現，具有共同目標導向、規範、

與認知期望。就社會學和人類學的角度而言，班級不只是師生在物理空間的聚 合，也不只是學校科層體制的下線，班級誠然是一個微型社會，具有其特殊功能，

因此以「班級」為名較符合班級經營的意義（引自戴文琪，2003）。

二、management—是為經營與管理

蔡培村(1996)認為經營是管理的上位概念，經營的概念涵蓋管理的概念。事 實上，經營的本質即為管理，一個班級若缺乏好的管理就無法經營，因此經營、

管理常常合併使用，經營與管理關係密不可分，其運作理念均是為了達成目標而 規劃的一致性、共通性做法，因此經營管理四個字一併使用的情形時常可見，可 視為同義詞（戴文琪，2003）。

早期普遍將 classroom management 稱為「教室管理」，直到約民國 80 年後 期，則以「班級經營」的譯法較為普遍。無論是班級或教室，經營或管理，其意

義相近，所探討的範疇大致無異，有學者將之視為同義詞，也在行文中互用。由 於越來越多學者及研究者的著作或研究傾向以「班級經營」來陳述，後來「班級 經營」一詞逐漸通用（引自戴文琪，2003），因此本研究將 「classroom management」也稱之「班級經營」。

貳、班級經營的意義與主體性

有關中、外學者對班級經營的論述，列舉如下：

班級經營的定義非常多樣化，每個定義都有其注重的焦點與特色，通常也包 含不同的面向。狹義的班級經營常被視為維持秩序或管理班級常規，廣義的班級 經營則包含較廣的概念。

狹義班級經營幾乎與秩序(order)或紀律(discipline)畫上等號，如 Edwards(1993)指出班級經營就是教師在教室中運用安排教室環境、建立與維持 班規、偏差行為的處理、督導學生學習、增強賞罰作用、建立良好師生關係等班 級經營技能。Doyle(1986)曾回顧相關研究發現班級經營是教師為解決秩序問題 所使用的行動與策略，Doyle 認為，班級經營一辭常是模糊不清的，此名詞很容 易等同於「紀律」，也就是教室或學校中不當行為的處理，如此定義顯然窄化了 班級經營的意義（引自郭明德，1999）。

近來對於狹義的班級經營已有修正，許多學者逐漸將班級經營本身視為手 段，對教師而言，其最終目標是為了達成有效教學；對學生而言，則是為了學習。

因此，班級經營是為達成教學目標，師生共同合作處理班級中的人、事、物等各 項活動(方炳林，1979)。陳湘玲（2000）亦認為班級經營是指「教師以有計畫、

有系統的方式，採取有效的行動與策略，使教學活動能在愉快的氣氛下進行，充 分發揮師生彼此的潛能，並達成教學目標的歷程」。林進材(1998)也說明，教師 若無法有效經營班級，很容易將班級經營置於教學之上，影響教學成效。吳清山 (1998)亦強調教學效果及目標：「班級經營是教師或師生遵循一定的準則，適當 而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果、達成教育目標 的歷程」。周淑瓊(1999)則將班級經營的目的置於更長遠的態度與精神：「教師 經由運用適當的班級經營策略，有效預防學生發生偏差行為，營造良好的師生關 係，建立良好的學習環境，促進學生學習效果；並且經由教師對於學生正確的生 活教育的機會，積極培養學生良好的行為與合作負責的精神」。

班級經營的定義就目標而言已有所轉移，早期強調行為與秩序的管理，認為 常規是班級經營的首要之務，而後回歸到教學目標的達成，重視學生的學習；對 於促進學生個人心理健康以及團體活動的達成，也漸漸受到班級經營的重視，教 師為達成有效教學，促進學生學習，透過與學生共同規劃、協商、執行，所從事 的有關班級事務之一切活動（引自戴文琪，2003）。

綜觀上述學者對班級經營的定義，研究者認為班級經營的定義是：師生共同 參與班級各項事務，順利推展各種班級活動的經營方法，達成教育目標與學校願

景的所有過程。教師有效教學，學生愉快學習。教師運用各種策略凝聚班級向心 力、提高教學品質、激發學習興趣；而學生在參與班級事務中學習成長與自我省 思。

二、班級經營的主體

戴文琪（2003）在研究中提到班級經營的主體逐漸由教師轉移至與學生共同 創造與協商的歷程，近年來有學者主張班級經營是「師生共同建構班級生活意 義」。在此過程中，教師運用良好的經營策略，建立學生的良好行為，營造一個 支持性的學習情境，維持有效率的教學活動，並營造良好師生關係，以及促進學 生的學習品質的整個歷程」。

現今的班級經營已不再是純粹由教師以強力手段來控制學生的行為，而是強 調教師與學生的關係，傾向於師生間互動關係的培養(林作賢，莊永同，林作逸，

1996)。近年來，以學生為中心的教學理念興起，學生在班級經營中的角色也逐 漸受到重視。

班級經營的目標由早期秩序與紀律的管理，轉移至促進有效教學的達成，並 使學生達到心理與學習上的滿足；其主體則由教師轉向師生共同協商；其方法講 求系統化、組織化，符合客觀、人性的精神與原則。因此，教師為達成有效教學，

促進學生學習，必須透過與學生共同規劃、協商、執行，教學過程中，教育目的 更能落實。

參、班級經營效能的內涵

舉凡與班級有關的人、事、物等各項業務，皆可列為班級經營內涵，以下將 學者對於班級經營的內容論述，作概要介紹（引自許湘平，2005）。

吳清山等（1997）認為班級經營之主要內容可分為六項，行政經營、教學經 營、自治活動、常規輔導、情境佈置、班級氣氛。郭明德（1999）認為班級經營 的內容包括以下六個層面：1、行政經營層面 2、教學經營層面 3、常規經營層面 4 人際關係經營層面 5 親師溝通經營層面。陳志勇（2001）認為班級經營之內涵 可分為六項，分別是學生學習效果、教師的教學品質、班級常規表現、班級環境 規劃、班級氣氛、親師溝通。徐湘平（2005）將班級經營歸納為以下六個層面：

1、班級行政經營 2、班級教學經營 3、班級常規經營 4、班級環境經營 5、班級 氣氛經營 6、親師關係經營。

由上述國內學者對班級經營的內容得知：班級經營要達到的目標不僅是學業 成就，還有態度的養成。一個能善用方法建立良好班級經營的教師，不僅能提供 學生適應社會的機會，亦能為認知、技能的學習佈置有利的先決條件，建立學習 者的學習動機(李咏吟，1985)。另外 McCaslin 和 Good 檢視班級經營必須採取 的方向，認為班級經營應該不只是使學生產生順從的行為結果，「事實上，它可 以也應該是學生自我理解、自我評鑑、自我控制內化的工具」(引自 Jones，1996)。

由於班級中的各種規範，其主要目的不在於約束學生行為，而是在於培養學 生互助合作、自治治人的精神(吳清山，1998)。若能透過教室常規的維持而達到

良好秩序，班級經營也能有以下功能：維持良好班級秩序、並提供良好的學習環 境，如此以提高學生學習的效果、增加學習樂趣；且培養學生自治能力，增進師 生情感交流，以協助學生人格成長；增進社會化、培養民主精神、滿足心理需求 (引自戴文琪，2003)。

Froyen(1993)更將班級經營視為契約經營，其需要教師與學生彼此尊重、溝 通、同理心、合作等象徵民主人際關係的態度及技巧，雙方都必須理解他人，並 適應以達到相互的需求。由此可見，班級經營中的人際關係已不再是教師一人所 主導，而是強調民主式的互動與協商。台灣論文對於班級經營內涵的界定也多從 上述學者的分類而來，大致脫離不了常規、教學、環境、人際等面向，部分研究 也將行政管理列為班級經營的內涵之一。除此之外，也有研究者重視學生輔導與 教師關懷，滿足學生需求也越來越受到重視（引自戴文琪，2003）。

隨著學校型態的發展，班級經營的內涵也日趨廣泛，以往強調秩序的窄化意 義已漸漸修正為：為達成教學、促進學習所從事的班級活動。以教學為目標的定 義逐漸明確，也意識到以有效教學方法來經營班級，才是達成教學目標的不二法 門。因此除了常規以外，有關教學內容、方法、教材的準備、規劃與呈現等教學 層面的經營也成為班級經營研究共同的重點。同時由於環境設備等物理情境以及 團體氣氛之心理因素對學習的影響不容忽視，因此教學情境的佈置與安排，以及 師生關係等人際間的溝通與情感建立，皆為班級經營研究的主要面向。

班級經營不只是有效教學的手段，也可以變成提供學生學習動機與社群網絡

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