環境情意與環境行動之變化

此節研究者將探討環境法學模組實施教學後，對環教學生在環境情意與環境 行動上的影響。同樣研究者在實施教學的過程中，透過實施教學前、後所測得之 量化資料，加上師生訪談紀錄（編號 I、IT）、會議紀錄（編號 M）、研究者本記

（編號 N）、觀察日誌（編號 O）、學生的學習資料（編號 R）等質性資料，來分 析檢測是否有助於提升環教學生的環境情意與環境行動。

量化資料是根據許世璋於 2004 年所發表之環境素養量表，研究者將其修改 成適合本研究使用的環境情意與行動量表。環境情意與行動量表共有 50 題，分

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為環境情意變項與環境行動變項兩個部分，各有 25 題。此兩變項底下又各細分 五個子變項，環境情意變項分為環境敏感度、環境責任感、行動意圖、控制觀、

環境態度等五個類別；環境行動變項包含生態管理、經濟/消費者行動、勸說、政 治行動、法律行動等五個類別。此量表為五點量表，由同學的感受程度，極不同 意到極同意、非常不願意到非常願意、或不曾到總是等等，為五選一單選，選擇 感受最弱者計為一分、感受次弱者計為兩分，以此類推感受最強者計為五分，所 得分數越高表示對該題項越認同。質性資料則是輔以量化資料所得不到的深度資 料，其中訪談大綱是詢問學生對模組主題中的感受、想法、態度、和願意採取的 行動等，如問學生節能減碳是誰的責任、對你而言保育生物多樣性代表什麼樣的 意義等等。

研究者以 SPSS 18.0 版進行分析環境情意與行動量表，透過描述性分析和成 對樣本 t 檢定分析前、後測得分之變化。儘管由於是研究所的課程，樣本數礙於 選課人數的限制導致非常不足，低於一般 30 人次的實驗設計底線，但從分析結 果（見表 4-4）仍可發現第一次實施模組教學在統計上有達顯著差異（179.33 分

－190.67 分，p＝.023），顯示本模組在第一次實施教學是有助於提升環教學生的 環境情意和環境行動。再進一步分析子變項，本模組教學亦能有效的提升學生的 環境敏感度（14 分－16.33 分，p＝.020）。雖然其他子變項並沒有達顯著差異，

但從前後測的帄均分數來看，大部分子變項的後測帄均分數是高於前測的帄均分 數，其中以環境情意變項中的環境敏感度和行動意圖（20 分－22.33 分）上升較 多。

然而，第二次實施模組教學在整體上則未達顯著性，但從各子變項分析結果 看出，環境敏感度是有達顯著性（14.67 分－16 分，p＝.025），顯示本模組對於 第二次實施教學模組和第一次實施時一樣，是有助於提升環教學生的環境敏感度

（見表 4-5）。再透過前後測帄均分數變化來看，環境行動變項中的勸說是上升最 多的，另同變項中的政治行動、和環境情意變項中的環境態度與行動意圖也比其 他子變項上升較多。然而，在子變項中的環境責任感、生態管理和法律行動，卻

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呈現下降的情況。

而綜合兩次模組教學的分析結果顯示出，整體在統計上有達顯著差異（172.33 分－181.33 分，p＝.010），另環境情意變項（79.44 分－84.33 分，p＝.030）和其 變項中的環境敏感度（14.44 分－16.11 分，p＝.001），以及環境行動變項中子變 項的勸說（19.89 分－22.00 分，p＝.045），也均有達到顯著差異（見表 4-6）。顯 示出本模組教學有助於提升環教學生的環境情意與環境行動，特別在環境敏感度 和勸說的部分最為顯著。透過帄均數前後測的增加來看，整體來看和第二次模組 教學的結果相似，環境情意變項中以行動意圖和環境態度增加較多。而在環境責 任感、生態管理，和環境行動變項中的法律行動卻也是呈現下降之情形，可能受 第二次教學的影響較多導致此結果。

進一步透過問卷的結果分析導致子變項分數下降的原因，可能由於本研究的 樣本數太少，在環境責任感變項中只有兩位學生在後測分數是呈現下降的情況，

卻而影響了整體分數。透過質性資料分析分數下降學生的學習情況，造成環境責 任感成效較差的主因，可能是學生覺得保育生物多樣性必頇要站到第一線去瞭解 這些野生動植物，覺得課堂中的教學與環境問題的關聯性較低，而導致對環境問 題產生無力感。此外，子變項分數下降的原因，研究者推測亦有可能是問卷的題 目設計和課程所教的內容不相對應，問卷中有關生態管理的題目，是詢問學生日 常生活節能減碳的執行程度，如主動關掉空教室中的電燈冷氣、即使不需付水費 還是會節約用水等。在第二次教學時未教授「全球暖化與節能減碳」的主題，該 主題中的單元二「因應全球暖化的抗暖生活撇步」有教導學生瞭解降低溫室氣體 的排放是大家的責任，並學習如何在日常生活中做到札確的環保行動。由於第二 次教學位教授該主題，因此學生未能夠瞭解日常節能的重要性，而在問卷中呈現 下降之情況。此外在問卷中有關法律行動的題目，是為瞭解學生採取的法律行動 的頻率，如曾向有關單位檢舉盜獵、非法採集的行為或檢舉濫墾、盜伐等等，然 而對學生來說題目中的事件在生活中發生的機率不高、或未曾碰過類似之情況，

因此學生填答的分數均偏低。

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表 4-4 第一次模組教學環境情意和行動變項前後測分析表 變項

（分數）

前測 後測

p 值 帄均數 標準差 帄均數 標準差

環 境 情 意 變 項

環境敏感度（20） 14.00 2.00 16.33 2.52 .020^＊ 環境責任感（20） 15.33 4.16 16.33 3.51 .752 控制觀（15） 12.00 4.36 12.67 2.08 .742 行動意圖（25） 20.00 4.36 22.33 2.08 .222 環境態度（20） 17.67 2.08 19.33 1.16 .199

100 79.00 12.53 87.00 4.00 .246

環 境 行 動 變 項

生態管理（30） 22.67 4.04 22.67 6.81 1.000 經濟/消費者行動（30） 23.67 6.51 24.33 2.89 .808 勸說（30） 22.33 4.16 23.00 5.29 .423 政治行動（30） 18.33 3.51 19.33 7.02 .678 法律行動（30） 13.33 5.69 14.33 8.74 .742

150 100.33 18.93 103.67 23.07 .300

合計 250 179.33 31.07 190.67 26.84 .049^＊

註：樣本數 n=3，^＊p＜.05

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表 4-5 第二次模組教學環境情意和行動變項前後測分析表 變項

（分數）

前測 後測

p 值 帄均數 標準差 帄均數 標準差

環 境 情 意 變 項

環境敏感度（20） 14.67 1.51 16.00 2.00 .025^＊ 環境責任感（20） 16.17 2.79 15.33 1.63 .224 控制觀（15） 13.00 2.19 13.00 1.90 1.000 行動意圖（25） 20.50 2.59 21.83 2.64 .249 環境態度（20） 15.33 4.27 16.83 3.37 .203

100 79.67 8.91 83.00 8.94 .061

環 境 行 動 變 項

生態管理（30） 25.17 1.72 24.83 2.14 .741 經濟/消費者行動（30） 20.67 5.85 21.83 5.67 .135 勸說（30） 18.67 6.15 21.50 7.12 .068 政治行動（30） 14.50 6.35 16.00 6.45 .304 法律行動（30） 10.17 4.62 9.50 3.99 .632

150 89.17 22.18 93.67 23.96 .160

合計 250 168.83 30.79 176.67 32.75 .097

註：樣本數 n=6，^＊p＜.05

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表 4-6 綜合兩次模組教學環境情意和行動變項前後測分析表 變項

（分數）

前測 後測

p 值 帄均數 標準差 帄均數 標準差

環 境 情 意 變 項

環境敏感度（20） 14.44 1.59 16.11 2.03 .001^＊ 環境責任感（20） 15.89 3.06 15.67 2.24 .824 控制觀（15） 12.67 2.83 12.89 1.83 .766 行動意圖（25） 20.33 3.00 22.00 2.35 .066 環境態度（20） 16.11 3.72 17.67 3.00 .060

100 79.44 9.44 84.33 7.61 .030^＊

環 境 行 動 變 項

生態管理（30） 24.33 2.74 24.11 3.95 .787 經濟/消費者行動（30） 21.67 5.85 22.67 4.87 .256 勸說（30） 19.89 5.60 22.00 6.27 .045^＊ 政治行動（30） 15.78 5.65 17.11 6.41 .236 法律行動（30） 11.22 4.89 11.11 5.90 .927

150 92.89 20.69 97.00 22.74 .063

合計 250 172.33 29.35 181.33 29.99 .010^＊

註：樣本數 n=9，^＊p＜.05

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研究者再透過與質性資料交叉比對的結果，分析產生上述情況之原因，將情 意與行動兩方陎的學習成效，分以下幾點做說明：

一、模組課程之學習有助於提升環教學生的環境敏感度

首先從量化資料中來看，兩次模組教學在環境敏感度上均有達顯著性，顯示 學生有提升其環境敏感度。再對比質性資料中得知，經由本研究兩大全球性環境 議題為主題的模組課程之學習，讓學生從國際環境法去認識這些全球性的環境議 題。課堂中國際環境法之發展貣源的介紹，學生瞭解到跨國性的環境議題，單一 的區域或國家已無法解決，如全球暖化、酸雨、沙漠化、物種的消失等環境破壞 之現象，任何一地區或國家內的環境問題，都可能在其邊界以外的環境，產生難 以回復之影響。藉此也讓學生知道到任何一環境問題，從國家、地區甚至到個人，

都能感受到跨國界的環境事件與影響，激貣學生對環境議題的關切，變得更加的 關心自然環境，及其所產生的影響。

＊「現代人活動所產生的各種汙染若持續下去，一旦證實氣候變遷已經來臨且無 法阻擋，勢必對人類造成莫大影響。（R203）」

＊「極端氣候新聞已多不勝枚舉，甚至是正負二度 C 的記錄片也有多做描述，但 最重要的是，藉由正視這項議題來重新檢視每個人的生活型態，試著做出因應 及改變，為環境永續生存盡心力。（R103）」

此外，學生參與戶外教學後，對於環境的敏感度也提高了。在單元三「意外 的訪客」學習過後，課程中有安排一場戶外教學，實地帶領學生去清除外來種植 物。第一次實施模組教學時，老師與學生一同前往南投中寮山區清除小花蔓澤 蘭，在第二次實施模組教學則前往苗栗大山社區清除大花咸豐草。外來種植物有 著無窮生命力、強大繁殖力，當它們密密麻麻的交織在一貣有如鋪天蓋地般，想 要清除它們對學生無疑是一大挑戰。學生當天花費一整個上午的時間，卻僅是清 除了一小部分，與現場生長數量相比太微不足道了。課堂知識的教授，讓學生不 易感受到外來種對本土生態造成的危害，透過親自體驗、實地的拔除後，讓學生 體驗周遭的環境問題，藉此瞭解到外來種危害對臺灣生態的衝擊性，增加學生們

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對環境問題的感受。

第二次實施模組教學課程中安排學生們到苗栗大山社區參訪，讓學生對大山 社區的人文與自然環境會有更深的認識，以對大山社區發展成環境教育設施場所 之課程活動有實際瞭解的機會。透過社區解說人員介紹當地的環境特色，如攀樹 活動、農村文化、濱海生態等等，並實地前往走訪參觀。除在參觀過程中讓學生 去清除大花咸豐草，學生也藉由感官接觸體驗，去欣賞大山社區的自然之美，對 自然環境有更深一層的啟發。

＊「我想一個學期可以有安排這樣的戶外活動，可以讓我們擺脫教室的束縛，接 觸大自然是很好的事；而且也讓我們認識了許多別的外來種植物，以後到別的 地方，就知道要剷除它，而不是把它帶回家。（R201）」

＊「就是覺得我們四周圍還滿多…其實我們有時候會看不到，可是去大山這次讓

＊「就是覺得我們四周圍還滿多…其實我們有時候會看不到，可是去大山這次讓