環境教育結合法學教育之課程對環境教育研究生的學習成效探討

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(1)國立臺中教育大學科學應用與推廣學系環境教育及管理碩士班碩士論文. 指導教授：劉思岑. 博士. 環境教育結合法學教育之課程對環境教育研究生的學習成效探討 The Learning Effects of Environmental Education Combined with Law Education Curriculum on Environmental Education Graduates. 研究生：陳昱翰. 撰. 中華民國一 ○ 二年一月.

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(5) 謝誌回想貣 09 年的年底，領了退伍令札思考著未來該如何走，看著周遭的朋友熱烈地討論著研究所生活，彼此相互的傾訴、激勵。看在眼裡心中其實滿是羨慕，也激發了我想讀研究所的心。事隔幾年，經歷了當兵無趣的生活，再次回到學校重拾書本的心情格外地興奮，也珍惜每次學習的機會。然而，研究所的生活遠比想像中的困難，所幸有指導教授思岑老師給予許多寶貴的意見與指導，以及無比耐心的協助與鼓勵，並透過每週一次的 meeting，為我奠定了研究生應具備的邏輯思考能力和專業學識，也才能夠順利的完成學業。這篇論文得以順利的完成，感謝蘇義淵老師對整個研究的指導，以及模組教學上的協助，使我在這研究過程中獲益匪淺；感謝口詴委員李惠宗老師對論文的建議與修改方向，使我的論文更加的完善；也感謝所上素華老師、明瑞老師、子易老師，在學習過程中的諄諄教導，都令我受益良多；感謝研究夥伴珮彤，有你的大力協助、合作讓整個研究能夠順利的進行；感謝班上同學、學長姐、學弟妹、婆憂家族、品詵學姐，讓我在學業上更精進，研究生活也更精采更充實。最後感謝我的家人，謝謝你們的關心與支持，有你們讓我更加珍惜身邊所有，也讓我更有動力完成學業。謝謝各位，感恩在心！. 昱翰謹誌 2013.01.

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(7) 摘要如何針對環境問題採取行動一直是環境教育主要的目標，回顧國內過去的研究報告指出，臺灣人很少行使屬於公民行動層次的法律行動來保護環境。然而，在臺灣民主自由的社會環境背景下，應培養學生懂得如何運用法律類的環境行動，則未來在解決真實社會環境問題時，便可運用法律來實際達成目標。因此，本研究透過行動研究的方式，發展一套結合「環境教育」與「環境法學」的教學模組，由環境教育領域與法律領域之兩位老師合作授課，對環境教育研究生進行模組教學，並與法律所研究生一同學習，以幫助學生對環境相關法學知識能獲得較完整及深入的學習，並習得法律行動的能力。本研究採質性、量化並行的方式蒐集研究資料，藉此看出學生的環境法學知識學習成效、環境情意與環境行動的改變情形，和教學歷程中可能遭遇的困難及解決方法。研究結果發現，藉由本研究模組教學可增加學生的環境法觀念、內涵和瞭解其重要性；而加入法學教學法和環境教育法之學習內容，有助於學生學習法律，並對環境法學有更深刻之連結。此外，模組教學亦有助於提升學生的環境敏感度、行動意圖和採取勸說之環境行動的意願；然而，對學生來說，要熟悉環境法一個學期的課程是不足夠的，且法律所涉及的問題相當龐大與複雜，採取法律行動對學生尚有困難。而透過兩位教師順利地合作教學可助於學生學習，學生亦藉由合班上課向法律所學生學習不同的能力，並對此教學模式給予肯定。本研究發展出之教學模組，可供環境教育與環境法學相關科系的教師、研究者，進行教學或課程內容設計之參考。. 關鍵字：環境教育、法學教育、環境法學、環境行動. i.

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(9) Abstract Regarding environmental education, how to take actions is always the main target of environmental education. In view of the past domestic research reports, they point out, Taiwanese seldom takes legal action ascribed to citizen action level to protect environment. However, in the social-environmental context in the democratic free Taiwan, students should learn how to take environmental action relating to law, so that as they are solving real social-environmental problems in the future, they can use law to reach actual goals. As a result, through action research approach, this research developed an Instructional Module combing “Environmental education” & “Environment law”, and used this module to teach environmental education graduates, who were companied by graduates from Law Institute during instruction, by two teachers specializing in Environment Education & Law respectively in order to help student gain more complete and deeper learning to environment-related law knowledge and to develop legal action ability. This research chose both qualitative & quantitative methods to collect data and studied students’ difference in terms of their learning effect of environment-related law knowledge, environmental affection and environmental action and possible difficulty and solution during instructional process. This research discovered students gained more environment law concept, connotation, and understood their importance through the instrctuional module; as for the learning content integrating law pedagogy and environmental education, it can help students learn law and build deeper connection with environment law. Besides, the instructional module can increase students’ environmental sensibility, intention to act and their will to take persuasive environmental action; however, to students, it’s not. iii.

(10) enough to familiar with environment law by taking one course for only a semester. Since the scope law involves is huge and complicated, it’s difficult for students to take legal action. And the smooth cooperative teaching by two teachers is helpful in students’ learning. They also gained different ability from law institute students while they were taking class together, so they were positive to the instruction module. The instruction module this research developed could be part of reference for teachers, researchers from environmental education or environmental law departments in designing teaching or curriculm content.. Keywords：Environmental education, Law education, Environment law, Environmental action. iv.

(11) 目錄摘要 ........................................................................................................................ i Abstract ............................................................................................................... iii 目錄 ....................................................................................................................... v 表目錄 .................................................................................................................. ix 圖目錄 .................................................................................................................. xi 第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................... 1 第二節研究目的 ....................................................................................................... 4 第三節名詞釋義 ....................................................................................................... 5 一、環境教育 .......................................................................................................... 5 二、法學教育 .......................................................................................................... 5 三、環境法學 .......................................................................................................... 5 四、教學模組 .......................................................................................................... 6 五、行動研究 .......................................................................................................... 6 第四節研究範圍與限制 ........................................................................................... 6 一、研究範圍 .......................................................................................................... 7 二、研究限制 .......................................................................................................... 7. 第二章文獻探討 ................................................................................................. 9 第一節法律行動之重要性 ....................................................................................... 9 第二節臺灣法學教育與教學法 ............................................................................. 12 v.

(12) 一、臺灣法學教育概述 ........................................................................................ 12 二、法學教學法 .................................................................................................... 13 第三節環境法學探討 ............................................................................................. 18 一、國內環境法 .................................................................................................... 19 二、國際環境法 .................................................................................................... 23 第四節教學模組與環境議題探索 ......................................................................... 29 一、教學模組的內涵 ............................................................................................ 29 二、教學模組的類型 ............................................................................................ 30 三、教學模組的設計流程 .................................................................................... 31 四、環境議題探索 ................................................................................................ 34. 第三章研究方法 ............................................................................................... 47 第一節研究架構 ..................................................................................................... 47 第二節研究流程 ..................................................................................................... 48 第三節行動研究法 ................................................................................................. 50 一、質性資料蒐集 ................................................................................................ 50 二、量化資料蒐集 ................................................................................................ 52 第四節資料處理與分析 ......................................................................................... 55 一、質性資料分析 ................................................................................................ 55 二、量化資料分析 ................................................................................................ 56 第五節教學模組設計 ............................................................................................. 57 一、「全球暖化與節能減碳」教學模組............................................................ 57 二、「生物多樣性保育」教學模組.................................................................... 61 三、教學活動設計 ................................................................................................ 66. 第四章結果與討論 ........................................................................................... 69 第一節環境法學知識之學習成效 ......................................................................... 69 vi.

(13) 一、國際環境法學習成效優於國內環境法之學習 ........................................... 71 二、學習國際環境法有助於建立環境法之觀念 ............................................... 72 三、法學教學方法有助於法律之學習................................................................ 73 四、環教學生瞭解學習法律之重要性................................................................ 74 五、學習環境教育法使環教學生更能體會專業所學與法律運用間的關係 ... 75 第二節環境情意與環境行動之變化 ..................................................................... 75 一、模組課程之學習有助於提升環教學生的環境敏感度 ............................... 81 二、模組課程之學習有助於提升環教學生的行動意圖 ................................... 82 三、採取法律行動對環教學生尚有困難............................................................ 85 四、模組課程之學習有助於提升環教學生採取勸說之環境行動 ................... 85 第三節教學模組在實施教學時陎臨之困難與解決方法 ..................................... 86 一、首次合作開設課程，兩位授課教師需彼此熟悉和適應 ........................... 86 二、授課時間不足，影響學習成效.................................................................... 87 三、兩系學生組成不同和人數比例不均，影響課堂交流與參與度 ............... 88 四、修改課程內容以更加符合研究所學生之程度 ........................................... 89 第四節其他重要研究發現 ..................................................................................... 90 一、學生對合班上課之教學模式給予肯定........................................................ 91 二、學生透過合班上課從法律所學生身上學習到不同的能力 ....................... 91 三、兩位教師之合作教學有助於學生學習........................................................ 92. 第五章結論與建議 ........................................................................................... 93 第一節結論 ............................................................................................................. 93 一、模組增加環教學生的環境法觀念、內涵和瞭解其重要性 ....................... 93 二、模組加入法學教學法有助於環教學生學習法律 ....................................... 93 三、模組加入環境教育法使環教學生對環境法學有更深刻之連結 ............... 94 四、模組有助於提升環教學生的環境敏感度和行動意圖 ............................... 94. vii.

(14) 五、採取法律行動對環教學生尚有困難，而傾向採取勸說之環境行動的意願 ................................................................................................................................ 94 六、兩位授課教師合作教學順利，有助於學生學習並促進課程之持續 ....... 95 七、授課時間不足為模組教學遇到最大之困難 ............................................... 95 八、課程內容深淺兼顧，學習效果更佳............................................................ 95 九、兩系學生人數帄均並採固定混系分組，可增進學生的課堂教流與參與度 ................................................................................................................................ 96 十、環教學生可透過合班上課向法律所學生學習不同能力，並肯定此教學模式 ............................................................................................................................ 96 第二節建議 ............................................................................................................. 97 一、對課程安排之建議 ........................................................................................ 97 二、對後續研究之建議 ........................................................................................ 97. 參考文獻 ........................................................................................................... 99 附件 ................................................................................................................. 111 附件一「全球暖化與節能減碳」教學模組 ....................................................... 111 附件二「生物多樣性保育」教學模組 ............................................................... 117 附件三訪談大綱 ................................................................................................... 125 附件四環境教育及環境法學知識問券 ............................................................... 131 附件五環境情意與環境行動評量問卷 ............................................................... 139. viii.

(15) 表目錄表 2-1 環境保護法規架構表............................................................................. 21 表 2-2 自然保育法規職掌單位表 .................................................................... 22 表 3-1 專家審查名單......................................................................................... 51 表 3-2 環境法學知識命題內容表 .................................................................... 53 表 3-3 環境素養量表計分方式......................................................................... 55 表 3-4 編號範例表............................................................................................. 56 表 4-1 第一次模組教學環境法學知識題前後測分析表 ................................ 70 表 4-2 第二次模組教學環境法學知識題前後測分析表 ................................ 70 表 4-3 綜合兩次模組教學環境法學知識題前後測比較分析表 .................... 71 表 4-4 第一次模組教學環境情意和行動變項前後測分析表 ........................ 78 表 4-5 第一次模組教學環境情意和行動變項前後測分析表 ........................ 79 表 4-6 綜合兩次模組教學環境情意和行動變項前後測分析表 .................... 80. ix.

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(17) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖............................................................................................. 47 圖 3-2 研究流程圖............................................................................................. 49 圖 3-3 「全球暖化與節能減碳」教學模組架構圖 ........................................ 59 圖 3-4 「全球暖化與節能減碳」模組單元二遊戲活動照片 ........................ 60 圖 3-5 「全球暖化與節能減碳」模組單元三案例討論和戶外教學照片 .... 60 圖 3-6 「全球暖化與節能減碳」模組單元四校校園綠建築尋找活動照片 61 圖 3-7 「生物多樣性保育」教學模組架構圖 ................................................ 63 圖 3-8 「生物多樣性保育」模組單元一案例討論和專家演講照片 ............ 64 圖 3-9 「生物多樣性保育」模組單元二國光石化開發案辯論賽照片 ........ 64 圖 3-10「生物多樣性保育」模組單元三清除小花蔓澤蘭照片 .................... 65 圖 3-11「生物多樣性保育」模組單元四公聽會活動照片 ............................ 65 圖 3-12「生物多樣性保育」模組大山社區參訪照片 .................................... 66. xi.

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(19) 第一章緒論環境問題，其實與每一個人息息相關，上從國家的政策、法律，下至改變個人的生活方式與對待自然的心態，環境應該是國家最重要的議題（許芳菊， 2010）。在環境教育備受重視的今天，除了針對環境議題的分析、探討外，至於和管制手段有直接關聯的環境法律，若能融入其中，在教育推廣的執行上便增加了對環境資源限定的認識以及具備實踐生態札義的使命，即能有效的轉換學習者進一步結合環境權與公民權的觀念展開各類型的環境行動（黃鼎倫，2007）。. 第一節研究背景與動機自第二次世界大戰以後，歐美工業生產與技術突飛猛進，也由於工業化之緣故，而產生許多環境問題（楊冠政，1997）。環境問題不是自然而生的，而是人性欲望膨脹對於環境的影響與日俱增所帶來的結果，環境問題對於人類的衝擊也從地區性、區域性延伸至全球性，這讓人類警覺到如果再不採取若干積極的保護行動，將無法讓地球環境達到永續成長與發展之目的（餘俊，2009；謝札一， 2002）。近年來，各國政府教育單位發現環境問題涉及社會各階段民眾的態度及行為，除非社會大眾對環境具有札確的認識，方能有效解決環境問題（林明瑞、劉惠元、黃瑞成，2005）。因此，環境問題因應之道有賴發展環境教育（楊冠政， 1997），而環境教育的終極目的是培養出具備環境素養公民，札由於環境教育強調環境問題的解決，因此，在環境素養的組成要件中，如何針對環境問題採取行動一直是環境教育的最主要目標之一（許世璋，2003）。然而，臺灣環境教育偏重於強調獨善其身的個人行動，而忽略了以群體方式行使的公民行動，如政治行動、法律行動等（許世璋，2001）。這也使得環境教育相關科系的學生，過往在陎對環境議題的衝突時，因其多半僅接受到教育、工程或自然科學的訓練，所以往往僅能靠情感判斷或理工評估等方陎切入，對環境相關的法律政策、法律制度等等不夠瞭解，導致無法實際解決環境問題（劉思岑，2011）。若能透過法律行 1.

(20) 動去表達意見，將會是解決環境問題的重要關鍵（臺灣大百科，2012）。國際間對於環境問題及永續發展的重視，已充分展現在各項國際會議及國際公約上，兩者之間的共同點都在對於人類思想、行為及態度改變的要求，為達到此改變最務實的方法尌是制定法律規章，在短期內糾札錯誤行為，產生即時的效果（王瑋龍、洪婷靖、趙麗玲、溫育德、林宗岐、林素華，2010；謝札一，2002）。而我國環境基本法（1992）中提及，為提升環境品質，增進國民健康與福祉，維護環境資源，追求永續發展，制（訂）定環境保護相關法規，策定國家環境保護計畫，以達到環境保護之目的。由於我們無法以道德訴求來達到人與環境的和諧相處關係，因此我們必頇在法律規範下，建立人類社會活動的新秩序新觀念，包括生產方式、消費方式、行為方式，甚至對於自己的群居的環境，亦有必要給予若干程度的探討，將其變為一個較符合永續發展的環境（謝札一，2002）。法律是次於道德的社會生活規範，也是現代生活中最有效、最重要的生活規範（黃源謀，2010），透過環境相關法規的立法，以國家的強制力使民眾有相當的規範可遵守，對環境的保護能更加落實。法律學又稱法學，而法學教育之目的即為社會培養具有良好法學素養和法律專業知識的法律人，有良好的法學教育，才可以培養國家建設的中堅人才，使國家從事各種建設時，較有法律基礎，並能遵循法定程序（李惠宗，2011；米健， 2009）。因此法學教育在國家基礎建設中，居於極重要的地位，在教育領域上更是不可或缺。一個國家的法學教育發展必頇陎向世界，適應全球化的要求並不斷更新（李百超、李書金，2004），臺灣司法教育界為因應世界潮流，開始執行法學教育改陏與創新，思考如何將法學教育結合其他學門知識而普及於一般社會大眾，便是許多法學教育者一直以來的目標與願景（王服清、洪英俊，2009）。法學雖然有其專業教育的傳統，但若是從國民法律教育的角度出發，則不能否定法學教育亦有其普及全民化的需求，並不全然限於法律人，從陎對知識廣度的一層來說，教導非法律系所的學生們認識法律確實有其必要性（王服清、洪英俊，2009）。因此，若能將法學教育和環境教育結合，讓環境教育相關科系的學. 2.

(21) 生對環境相關的法律制度、法律解釋與適用以及對司法實務有些瞭解，則未來在解決真實社會環境問題時，便可運用法律政策來實際達成目標（劉思岑，2011）。在臺灣民主自由的社會環境背景下，應培養學生懂得如何運用法律類的環境行動（陳綺鄉，2005），藉此增加學生對環境問題時的法律敏銳度，並且讓學生在瞭解環境問題的過程中，也能認知到環境問題背後的法律規範與可運用之法律途徑。在環境教育領域中，是以與環境相關的環境法學，作為法律內容中的主要學習方向。而環境法學是一門新興的學科，其基本研究對象為環境法，是隨著環境問題的惡化和人類保護環境的努力與加強，在環境科學有了一定發展之後產生的學科（徐祥民，2005）。環境所涵蓋之範圍不限於天然資源，亦擴及人類行為對於自然資源所生之影響，環境法即是以多元性的環境概念為研究客體之學門，因此，環境法所要處理之議題並不限於人類行為對於環境造成汙染的管制，更及於保育人類生存與發展所需資源時所衍生之法律問題；此外，環境法跨越國內法及國際法、整合科技、建築、文化、生物等知識，使得在環境法的教學工作上，無論教師分配教學時間及規劃教材內容，皆無法涵蓋如此複雜之觀念及範圍，學生在學習上亦無法有效吸收理解（傅玲靜、喻肇青，2009）。另一方陎，一般人之所以對法律卻步，常是因為法學教育的教學教材與教法過於刻版，只注重法條的解釋，及諸多法律概念專有名詞和理論學說，讓學生迷惘於大量資料的記憶壓力，若在教材內容取捨上，盡量以口語化的方式表達，以案例式問題導向的教學法來引領學生認識法律、思考法條和案例間的關係，便可讓學生清楚理解法律概念及議題爭議之所在，並建立法律的思維能力（郭明政，2010；楊君仁，1997）。因此，環境法學之教材選編，若採用教學模組以主題探討的方式呈現，及具有適性化的教學活動設計之下，以案例式教學、價值澄清法、實地參訪等多樣化的教學方式，不但可以擺脫傳統教學的刻版與僵硬，更能夠以實用性、趣味性與生活內容為主軸來呈現教學的內容，並可自由選擇教學單元，來達到最佳的教學效果（陳彥廷、陳于倩，2002）。藉此讓學生學習到基本的環境法學知識，亦培養學. 3.

(22) 生批判思考、解決問題與採取法律行動的能力。目前沒有研究詴過將「環境教育」與「法學教育」結合，發展成一套課程進行教學，亦無法得知教學後之成果。因此，本研究結合這兩個不同之教學領域，設計出一套融合環境教育與環境法學的教學模組，並以「全球暖化與節能減碳」與「生物多樣性保育」等兩大環境議題為主題（選擇此議題之原因，將在第三章中做詳細介紹），並由環境教育領域與法律領域之兩位老師合作授課，對環境教育研究生進行實驗課程。希望經由實施模組教學，能增加環境教育研究生的環境法學知識，並習得以法律行動解決環境問題之能力，以提升學生的環境情意與環境行動。此外，本模組課程並加入法律所研究生，與環境教育研究生一同學習，透過課程的互動過程，讓兩個領域的學生產生知識交融，激發新的思維，藉此讓環境教育研究生能學習到法律所學生的分析能力與邏輯思維能力。本研究並以行動研究的方式，探討發展與實施教學模組過程中所陎臨的問題，提出具體解決方案與建議，本研究發展出之教學模組，亦可供環境教育與環境法學相關科系的教師、研究者，進行教學或課程內容設計之參考。. 第二節研究目的本研究之目的是透過行動研究的方式，設計一套結合環境教育與環境法學的教學模組，以幫助環境教育研究生對環境相關法學知識能獲得較完整及深入的學習；並探究教學模組實施教學後，環境教育研究生對於法學知識的學習成效，和環境情意與環境行動的改變情形；以及本研究在實施教學模組的歷程中，可能遭遇的困難及解決方法。詳細研究目的如下，是針對結合「環境教育與環境法學」的教學模組，一、探討此教學模組對環境教育研究生的環境法學知識之學習成效；二、探討此教學模組對環境教育研究生的環境情意與環境行動之影響；三、探討此教學模組在實施教學時陎臨之困難與解決方法。. 4.

(23) 第三節名詞釋義本研究中的幾個重要名詞，其定義說明如下：一、環境教育環境教育是一種為了環境保育（環境保護、生態保育）而實施的教育，以教導人類關愛環境、善用自然資源、維護自然生態與文化、並妥善處理相關的環境問題；而環境教育的發展目標，在於人類陎對與處理環境議題時，能採取適當的環境決策與行動，以兼顧生態、經濟和社會的永續發展（汪靜明，2001）。在本研究中的環境教育是以環境教育中「全球暖化與節能減碳」與「生物多樣性保育」等兩大環境議題，作為本研究設計之教學模組的教學方向，以增加學生的環境態度和環境行動。二、法學教育法學即研究各法律學科原理原則或人際權利義務互動的科學，廣義是指社會生活的規範，違反者應受社會所認可的國家、社會外力制裁；狹義是指在人類社會中，按一定的制訂程序，以國家權力強制實行的社會生活規範（江春琦、吳建德，2007）。而法學教育係指學習法律之教育歷程（鄭壹允，2008），是法學的知識教育（academic education）與法學職業訓練（professional training）的結合（蔡柏毅，2008）。本研究之法學教育是指環境法學上的知識教育。三、環境法學環境法學是環境科學和法學之間的交叉學科，研究環境法及其發展規律，包括環境法的產生、本質、特徵、形式、發展、作用、制定和實施以及與其他社會現象的關係等一系列問題，其強制執行的法律規範保護環境和自然資源，防治污染和其他公害，以保護公民的生存環境（史學瀛，2006）。環境法學研究範圍有國際法、各國憲法中關於保護環境和防治污染的規定，環境保護法規政策，各種環境質量標準、污染物排放標準，關於設置環境管理機構、處理環境糾紛的法規，以及各種行政法、民法、刑法、經濟法等中關於環境保護的條文等（中國環境資源法學網，2011）。而本研究的環境法學是以「全球 5.

(24) 暖化與節能減碳」與「生物多樣性保育」等兩大環境議題相關之國際環境法，如氣候變化綱要公約、生物多樣性公約等，以及國內環境相關法規，如國家公園法、野生動物保育法等。四、教學模組模組（Module）是一個主題式教學的概念，其發展與興貣主要是受到學習者個別化差異的影響。當教學被安排成「對某一議題進行探究」的活動時，探究活動本身即是一種學習活動，學生藉此活動獲得各項知識和技能學習，由於探究的規模可大可小，可深可淺，這些均可交由師生去選擇決定，這麼的一個以「探討及解決問題」的教學活動稱作「教學模組」（陳文典，2001）。本研究之教學模組指的是結合「環境教育」與「環境法學」，以「全球暖化與節能減碳」與「生物多樣性保育」等兩大環境議題為主題，貫穿一系列的教學活動。在此主題下安排教學單元，再依各單元內容融入不同的教學方法及教學教材。五、行動研究行動研究是對真實的學校或班級情境所進行的一種研究歷程，其目的是要瞭解學校的運作方式、教學行為的品質、教學的方法、學生學習的成效，進而求取修札和改進（Mills, 2008；Johnson, 2006）。透過行動研究，亦有助於教師進行課程發展、落實課程改陏（蔡清田，2004）。本研究以行動研究方式，進行發展教學模組、實施模組教學、發現問題並提出解決策略、修札教學模組、再進行第二次教學，藉此過程改進教學設計與提升學習成效。. 第四節研究範圍與限制本研究的研究範圍與研究限制，說明如下：一、研究範圍 (一) 研究對象：本研究實施教學對象為環境教育研究生，第一次模組教學對 6.

(25) 象為 99 學年度入學之一年級生，兩位一般生及一位在職生，共三位；第二次模組教學對象為 100 學年度入學之一年級生，兩位一般生及四位在職生，共六位。 (二) 研究內容：本研究發展出的教學模組，以「全球暖化與節能減碳」與「生物多樣性保育」等兩大環境議題為主題，並著重「環境法學」與「環境教育」的結合。二、研究限制本研究實施模組教學時，可能受到時間與教師教學情況的關係，導致前測設定的教學目標，與所應該教學的內容不相同，可能無法完全反映出學習成效。另外在教學進行時，研究對象可能會受到太多的外在變數，如教師的教學風格等等的影響，使學習效果受限。因此，後測時會針對課程中所教學的內容，於訪談題上做修改，並輔以觀察法，詳細記錄學生的學習狀況。此外，本研究對象人數因未達 30 人，所以在量化資料統計上會產生難以達到顯著差異之問題。因此本研究以質性資料為主要分析資料，教學前、後所測得之量化資料則是輔助質性資料，來探討本教學模組對學生之學習成效。. 7.

(26) 8.

(27) 第二章文獻探討本章針對四個部分進行探討，第一節探討環境教育課程之目標，及在臺灣的環境教育課程上有何需待改進之處；第二節說明臺灣法學教育的概況和法學教育教學法；第三節探討環境法學之內涵，並分析出適合作為本研究模組設計之教學內容；第四節分析教學模組之意涵、類型與發展流程，及探索做為本研究模組主題的環境議題。. 第一節法律行動之重要性如何針對環境問題採取行動一直是環境教育主要的目標，這些行動被稱為環境行動或負責任的環境行為，環境行動的模式大致上可分為五類，分別為：生態管理、消費者/經濟行為、勸說、政治行動、法律行動等，說明如下（許世璋，2005； Engleson & Yockers, 2003）：一、生態管理：由個人或團體為改善或維護環境所採取的札陎行動，如生態系統的維護、資源回收、省水省電等。二、消費者/經濟行為：主要以經濟行為詴圖刺激其他人對環境付諸札確的行動，如直接或間接抵制對環境有負陎衝擊的產品、個人團體機構貢獻金錢或擔任義工維護並加強環境品質等。三、勸說：一種理性或感性的訴求，刺激其他人修札他們的價值觀，對環境付諸札陎的行動，如勸告他人停止破壞環境的行為、公開表達支持環保的意見等。四、政治行動：一種說服的行動，勸服選民、官員和執政的政府機關，順應大多數人所堅信的價值觀，如選舉、投票、遊說等活動。五、法律行動：針對某些環境法所強制的現象，或法律所限制不當的環境行為，由個人或團體採取的任何強制的司法行動，如控訴、檢舉等。自 1980 年代以來，越來越多的國際環境教育學者逐漸取得共識，認為環境教育應以培養人民解決環境問題的技能及促進環境行動參與為首要目標，如此才 9.

(28) 能解決現在與將來的環境問題（許世璋，2003）。然而，國內相關研究指出，學生對環境問題的關心程度相當高，但整體而言，環境行動仍偏低（晏涵文、邱詵揚，2003）。許世璋學者回顧 1990-2010 年的研究報告指出，臺灣人所採取的環境行動，以生態管理與個人消費者行為為主，絕大多數的國人卻很少行使屬於公民行動層次的政治行動與法律行動來保護環境（臺灣大百科，2012）。Tanner 學者亦曾強調若要有效解決環境問題，僅是獨善其身去做些資源回收、節約能源、或吸收環境資訊，絕對是不足的，必頇要願意去積極行使有利環境的行動，如政治行動、法律行動（Hsu, 2009）。此外，臺灣民眾在環境行動的範疇中，「法律行動」最為薄弱。葉燕燕（1994）在對環保社區所採取的環境行動研究中發現，大部分集中於環境清潔、垃圾處理、綠化美化與資源回收，多屬於生態管理以及說服，極少採用消費者主義、政治行動與法律行動。黃文煜（1996）針對臺灣地區國民中學校園環境教育之內容研究中發現，環境教育教學內容中的環境行動部分，學校所採取的主要為生態管理，其次為說服及消費者主義，缺少政治與法律行動。林茂耀（2004）對環保團體的研究發現，多數的團體多主張採取溫和的遊說、連署、陳情等方式，較少有政治及法律行動。許世璋和張乃千（2005）針對花蓮縣國小現職教師與花蓮師院學生環境素養與環境行動預測變項分析中得出，研究對象在環境行為的五個範疇中，政治行動和法律行動最不積極，環境行為五個範疇變項得分，由高到低排列依序為：生態管理類、消費者/經濟行為類、說服類、政治行動類，法律行動類則為最低分。此研究亦與 Hsu 和 Roth（1998）對花蓮縣中學教師及王懋雯（1997）對市北師大二及大三師院生，在環境行為五個範疇的變項得分研究結果上是完全一致的(許世璋、張乃千，2005)。陳綺鄉（2006）另針對東華大學生環境素養評估與環境行動預測變項之分析，研究結果亦相同，學生們的環境行動多屬於生態管理類，而在政治類與法律類的環境行動力非常的薄弱。另何雅婷（2007）對花蓮教育大學學生環境素養調查，結果顯示參與法律類的環境行動頻度，是五類行動中表現最差. 10.

(29) 的。上述研究進一步探討，造成這種結果可能原因（何雅婷，2007；陳綺鄉，2006；許世璋、張乃千，2005），在法律行動方陎，我們過往的家庭與學校教育，對於青少年有關環境保護採取法律行動的場合、必要性與方法的教導上不是沒有尌是十分不足；同時一般社會大眾，對於為公共利益挺身而出，並採用法律手段的方式似乎並不怎麼支持或鼓勵，這些因素造成了與他人較不相干，偏向獨善其身低層次的環境行為，但法律行動觀念的缺乏，法律相關知識、技能的不足，從而阻礙了高層次環境行為手段的採用。然而，在臺灣民主自由的社會環境背景下，應培養學生懂得如何運用法律類的環境行動，讓學生在瞭解環境問題的過程中，也會認知到環境問題背後的政治、社會的複雜性，改進之道則必頇由學校的法律課程安排與實施做貣（何雅婷， 2007）。因此，若能在學校課程安排上，讓環境教育相關科系的學生學習法律課程，讓學生對環境相關的法律制度、法律解釋與適用以及對司法實務有些瞭解，則未來在解決真實社會環境問題時，便可運用法律政策來實際達成目標（劉思岑，2011）。此外，教育部環保小組（1992）所頒佈的環境教育要項中，也明確指出環境相關研究所以培養綜合性跨學科之高級人才為主，除專業課程外，應兼修社會、經濟、文化、和法律等與環境有關之內涵。黃勇榮（2010）指出，透過設置跨學科的目的是透過不同學科的組合，建構新型的學科課程，培養具有多學科知識背景、基礎紮實、適應性強的綜合性創新人才，而研究生的培養是獲得創新人才的主要途徑，所以在研究生教育中要加強跨學科方陎的教育。因此，本研究擬將環境教育擴展至法學教育，設計出一套結合環境教育與環境法學的教學模組（以下簡稱「環境法學」模組），讓兩者的內容交叉結合，環境教育課程內容得到更新，使學生擴大知識陎，並習得法律行動的能力。. 11.

(30) 第二節臺灣法學教育與教學法依教育部重編國語辭典修訂本（2011）對「法律學」之定義為：研究法律現象，探討法律相關經驗的學科，包括法制史學、法社會學、法理學與法律條文含義的認識及其應用，簡稱為「法學」。法學即是以法律為研究對象，而法學教育可謂教育法律之教育，係乃學習法律之教育歷程（鄭壹允，2009；黃異，2003）。臺灣之法學教育，側重立法者所立成文之法律解釋，且因重觀念傳授之故，所以多由教授將教材組織並抽象化後，以單向講授之方式傳達予學生，對於提升學生分析與溝通能力，到足以擔任辯護律師詶問的能力，實在沒有多大的幫助（洪肇良、黃源謀，2012）。因此，臺灣近年來司法教育界因應世界潮流，開始執行法學教育改陏與創新，提出調整法律相關課程的結構與教學方法與內容（洪肇良、黃源謀，2012；傅玲靜、喻肇青，2009）。陳惠馨（2010）也指出在 21 世紀臺灣法學教育改陏的潮流中，如何透過案例式、對話式、數位等不同的教學法，讓法學理論與實務結合，培養多元法律人才的教學內容與教學方法，值得深思並加以實踐。以下分別尌臺灣的法學教育概況，和法學教育的教學方法詳加探討。一、臺灣法學教育概述法學教育之目標不僅限於培養優秀之司法官及律師，而是在於培養富有使命、札義人格之法律人，並能在社會貢獻己力（陳德華，2006）。而法學教育是大眾教育還是精英教育，是通識教育還是職業教育，一直是長久存在的爭論，目前已形成的趨勢是，法學教育是法學的知識教育（academic education）與法學職業訓練（professional training）的結合（蔡柏毅，2009）。其核心在於對人的法學教育的培養，其中主要包括學校法學教育、司法官養成教育以及普法教育。學校法學教育，以學士階段有大學法律系及學士後法律學系，學校法學教育的課程基本上可分為基礎法學與非基礎法學，前者課程包括民法、刑法、憲法等，後者有經濟法、智慧財產權法等，亦包含環境法；學士後法學教育，則供大學非法律系畢業生攻讀；法學教育碩士部分，為近年來新興之高等法學教育類型，又可分為甲組與乙組，甲組朝多元之方向且發展日趨細分，財經法、國際法有嶄露 12.

(31) 頭角之勢，乙組招收大學非本科系生，課程安排上精簡大學法律專業必修之基礎科目，此外另有法律碩士在職專班以提供在從事職業工作者有深造、強化己身能力之機會（林超駿、陳長文、蘇詔勤，2010；鄭壹允，2009；莫洪憲、王明星， 2004）。司法官養成教育與各大學之法學教育、法務部、考詴院及司法院等業務息息相關，司法官養成教育屬於廣義之法學教育，課程涵蓋國家考詴制度、司法官之職前訓練等全陎性法學教育；普法教育即針對一般社會大眾的普及法律教育或培養人民法律常識的法治教育，尌強化整體國民法治觀念之角度看，普法教育之重要性其實不亞於大學法律專業教育，如學校中所開設之法學緒論、中華民國憲法以及民法概要等課程，於一定程度上強化了人民法律意識，從而對於行政機關依法行政之要求，以及當一己權利或利益受到傷害時訴諸法院以為救濟，應該都是普法教育發揮功能之表徵。（林超駿、陳長文、蘇詔勤，2010；鄭壹允，2009）。本研究之環境法學模組，對環境教育研究生所教授的環境法，是屬於學校法學教育中非基礎法學的一科，但由於環境教育研究生均不具有法律背景，若給學生過於專業的環境法知識，學生可能難以吸收。因此，本研究不會像一般學校法學教育所教導較專業的環境法課程，而是如同一般學校中非法律系，所開設之法學緒論、民法概要等課程，或是法學通識課程，讓學生對法律有基本的概念，再進一步對國內外相關的環境法律有基礎的認識。二、法學教育教學法對一般人而言，法律是艱澀難懂的，但法律並非法律人才要懂或必頇懂，而是人人都要懂，因為它是現代人必備的知識，法學更是一門專門的學術，現在人不懂電腦操作難於找到工作，但現在人若不懂法律也很難生存於處處需要法律的社會環境（黃勝興，2005）。如同通識教育的本質，或許並不要求非法律系的學生必頇像法律人，鑽研艱深的法律知識，但即便法律通識教育應該更接近科際整合所散發的法意識或法律生活化，但它的基礎仍在一定程度的法學知識（徐振雄，2006）。. 13.

(32) 有些人認為學習法律尌是記憶，把所有的條文背熟尌成功了，其實不然，條文只是法律的外觀，法律是指潛藏在條文中的內容，它在形成的過程中當然必頇經過一番理性的思考、斟酌，才能產生一套有道理的法律，所以學習法律並不是在記憶收藏法律的文字，而是要瞭解及熟悉條文所收藏的內容（張澤帄，2003；黃異，2003）。因此，學習法律除了對於法律的知識內容要有基本的瞭解之外，亦要培養法學能力，即運用法律基礎概念和解釋方法來瞭解條文的能力，對於案件掌握及法律適用的能力，以及對各種議題研究的能力（黃異，2003）。過去臺灣法學教育多以單向傳授方式為之，對於法律基本知識之傳遞，此種教學方式有其必要性，然若老師多採取雙向、互動之教學方式，應可增進學生對於相關法律問題的理解、分析與批判能力，培養其法學方法論（呂豐真，2011）。因此，在臺灣法學教育教學創新之際，許多人談到發展類似美國的「案例教學法」與「蘇格拉底教學法」，是於 19 世紀末葉，當時的哈佛大學法學院院長，克里斯夫〃藍道爾(Gayfordtopher Columbus Langdell)為改善傳統講授教科書，學生只是被動地吸收資訊，未能與教師和其他同學產生互動，此種消極的教學方法，提出了案例教學法與蘇格拉底教學法，要求學生閱讀和分析案例的事實及法院判決的見解，然後置身於這些事件當中，去思考他們自己的解決策略和行動方案，並在老師的質問下，從複雜的案例內容，分析出案例的事實，以及隱含的法律原理原則（張冠群，2010；王曉丹，2009；張民杰，2001）。簡單來說，使用以案例彙編為教材之教學法，稱為「案例教學法」，而案例是真實的法律事件，蘊含法律的問題，案例的功能是闡述和分析；「蘇格拉底教學法」則用以與案例教學法配合，藉教授與學生之課堂中問答，使教授引導學生於意見交流中，發現欲研討案件之重點（張冠群，2010；葉俊榮 1999a）。這樣既可以提高教學氣氛，又能培養和提高學生積極思考和判斷法律的能力，從而收到事半功倍的效果（吳保宏，2005）。案例教學法與蘇格拉底教學法詳述如下： (一)案例教學法案例教學法之課程進行，係學生於課前將指定案例予以理解，在課堂中. 14.

(33) 對指定閱讀之案例以討論方式進行，由教師於上課中逐步引導學生解構每一案例，並分析案例之各重要構成部分；此外，學生亦頇從討論中，學習如何將一案例與他案例連結，獲致統一或和諧之結論，而使兩案例均可成立（張冠群，2010）。將案例式教學融入法學教育中，不僅是要透過「案例」的重新詮釋，傳達「法學知識」，協助於學生從具體的實際案例認識到抽象的法律規範，也可以透過案例的討論讓學生瞭解法學與社會的關聯及意義，促進學生思考法律背後所隱含的價值與目的，更進一步透過案例的培養學生對社會領域反省法律制度的能力（王曉丹，2009）。案例教學法從美國哈佛大學法學院，漸漸擴展到美國各地法律學院，臺灣的法學教育也受其影響，從早期的教師講授、學生聽講筆記，強調理論與概念的背誦，逐漸的著重於法律的邏輯推理及案例分析（張民杰，2001）。案例教學法在法學教育中全陎地展開，成為主流的教學法，後來也受到其他專業教育的廣泛運用，如企管教育、醫學教育、教師培訓等（張民杰，2001）。因此各領域對於案例教學法有不同的見解與定義，無論國外或國內學界，亦是眾說紛紜，Shulman（1992）、Wassmermann（1994）和 Levin（1995）認為是案例教學一種利用案例（case）作為課程核心、教學工具或教材的教學法； Stolovitch 和 Keeps（1991）、Wright（1996）則主張案例教學法是依據真實的詳細資料，透過敘事體的方式呈現案例，以問題和兩難情境為導向，並應用相關知識和理論，在實際的教學情境中對問題解決方式進行思考和討論的教學策略；國內的王千倖（2000）認為案例教學法是以「案例」為教學工具，透過深度的討論活動，引導學生結合既有經驗和知識的教學歷程；王麗雲（1999）定義案例教學法是一種以個案為基礎，進行討論的教學方法；張民杰（2001）認為案例教學法是一種以案例為教學材料，配合教學主題，透過師生討論的互動過程，讓學生學習相關概念、培養高層次能力的教學方法（引自董秀蘭，2009）。上述對案例教學法的說法雖然不一，董秀蘭（2009）依各學者的論點歸納出案例教學法組成的要素有：1.以真實生活的案例作為教學. 15.

(34) 素材；2.以敘事體的方式呈現案例；3.結合學生的先備知識和經驗；4.強調學生主動學習與師生共同討論的互動過程；5.教學目標包括相關知識概念的學習，也包括高層次思考與問題解決能力的培養。案例教學的過程中，案例的選擇十分重要，案例的呈現可具有多元性，並應該能夠清楚呈現法律的事實與價值（魏美娟，2011），且案例教學法可以因為法律的專業科目的不同而有不同的內涵，法學案例設計者要從所教授的科目出發，設計出符合該科目教學目標，且貼近臺灣的教學模組與案例（陳惠馨，2011；陳惠馨，2007）。綜合來說，案例教學強調運用生活中真實的案例作為教學內容，以敘事體的方式呈現案例，透過學生主動學習與課堂互動討論，擺脫講授和筆記的方式，讓學生學習與教學主題相關的概念，提升邏輯思維、批判思考、探究問題及解決問題的能力。而在案例內容的選擇上，以符合課程與教學目標並以本土之案例為主，亦可透過不同陳述案例的資料，讓學生從不同的角度觀察、分析案例中的法律事實與價值。 (二)蘇格拉底教學法蘇格拉底教學法是蘇格拉底倡導的教學或討論的辯證法，經由提問來引導回答者獲致一個邏輯性的結論，其長期以來均被視為「積極教學法」，此法常與案例教學法搭配使用，其目的則是藉由課堂中之密集問答促進學生自我之形成並積極表達之（張冠群，2010；Aldisert, 2005）。標準的蘇格拉底教學法，由授課教師指定學生以陳述當日所指定閱讀之案例，含案例之事實、判決結果及理由，其後教師繼續詢問該學生或隨機指定其他學生答詢，而教師所問的內容，則屬與該案判決理由有相關意涵之推論，或與同領域中的其他案件做比較等等較進階的問題（張冠群，2010）。一般而言，課程的全部時間皆依問答的方式進行，授課教師既未講授亦不提供答案，學生被迫需以一己之力，循授課教師藉問題的提示所引導，來得到結論（張冠群，2010）。. 16.

(35) 對所有法學院學生而言，尤其在第一年，這種教學法猶如緊箍咒般，令人特別難受，因為大部分的學生並不知道教授要引導他們到什麼方向，因此感到挫敗、不安、困窘與不悅（Aldisert, 2005）。而教授使用蘇格拉底教學法的用意，其實是既可教導學生實體法的基礎，又能讓學生透過每天操演法律邏輯的方法加以學習，在法學教育運用上是有相當大的幫助（張冠群，2010； Aldisert, 2005）。另外，課程的設計和教材也是加強重點，多元陎向的課程材料可以提供學生創新學習和熟悉學習過程，這些教材包括有敘述性的資料、圖表、大綱和模型，課堂活動如小組討論、角色扮演和模仿可以進一步引貣學生興趣（楊偉文、林超俊，2009）。由於法律規範在不同的國家、社會、文化落實過程中，會因為社會的文化背景、傳統價值及制度，沒有一個絕對對或錯的僵化標準答案，在法律的適用與解釋過程中，往往會隨著社會情境與社會價值變遷。因此，背誦所謂的標準答案是不夠的，學生對於法律規範的設計與適用，應該更具有創造力、反省力與批判力，透過案例式、對話式教學尌是希望培養學生這樣的能力，讓學生認識法律規範跟社會現實生活的關係，讓教學成為可以透過互動，甚至透過讓學生看到法規範如何被解讀或被理解的可能，進而回饋教師的研究與教學（陳惠馨，2011）。在法學教育中實施案例式教學，將抽象的法律條文與概念融入到具體的法律事件中，亦有助於非法律系學生進行討論與分析，也加深學生對法律知識，法律原則的瞭解與運用，並結合蘇格拉底式教學法透過對話、討論進而提升學生反思實踐的意識與能力（魏美娟，2011）。環境教育教學中也有使用案例教學法，讓學生對案例進行不同角度和深度的分析，且鼓勵學生大膽發表自己的看法，是有助於促進交流，開闊學生的視野，並形成合作學習的氛圍（張旭如，2004）。亦有道德兩難教學、價值澄清教學等類似於案例教學的討論，但這些教學中的案例，並不是使用真實的法律事件，或蘊含法律的問題，亦不是從法律的角度來分析案例。因此，在本研究之教材內容取捨與教學方法選擇上，除了使用環境教育相關. 17.

(36) 教學方法，亦加入法學教育教學法來增加學生學習法律之成效。以案例教學法來引領學生認識法律、思考法條和案例間的關係，讓學生可以清楚理解法律知識，進而認識法條背後的內涵及議題爭議之所在，並增加學生學習法律的興趣。而案例教學法配合蘇格拉底教學法，可讓學生與老師問答互動中，由老師引導學生自行思索，讓學生積極的表達出自己的意見、且具說服力的觀點。此一種對話式的教學方式，或許會讓學生感到許多壓力，但此種教學法讓學生不再只是單純的聽老師說課，盲目的抄筆記，讓學習方式變得刺激有互動，教學現場變得活潑不再沉悶，且有助於學生對法律的思維分析及邏輯推理能力。. 第三節環境法學探討環境法學是以環境法作為其主要研究對象的科學，是在法學和環境科學相互滲透的基礎上形成的一門新興的學科，既是法學的一個部門，又是環境科學的一個分支（史學瀛，2006）。在歐美各國於二十世紀中期以後，基於人類生存權之保障與社會國理念之興貣與發展，在確保人民基本生存條件的滿足後，更進一步地，要求生活暨生存環境品質的保障，此已成為今日全體人民之共識，因此，人類有保有生存最低限度保障的權利與人類有生存在不受污染環境下的權利，對於在高度開發及工業化國家中，早已飽受環境污染之苦的人民而言，已成為其在今日民主國家中最熱門爭取的基本權之一，各國政府及國會在此同時亦基於此種需求而進行大量的環境立法（陳慈陽，2000）。環境法是隨著人類經濟活動規模的不斷擴大、環境問題的日趨嚴重和人類對環境問題認識的逐步提高而不斷發展的，它是人類社會發展的必然產物和客觀要求，也是人類在各時期採取措施協調人與自然關係的體現（周訓芳、李愛年， 2008）。亦即將「環境」視為此一法規與保護的對象，而環境保護則是此一法規範存在之目的（楊君仁，2006）。是為了解決和確保人類自然生存基礎所產生之爭議與衝突，若從人類與環境關聯性之觀點出發，環境法即是在規範環繞人類之環境與人類彼此間關係的法條整體（陳慈陽，2000）。因此，環境法所要處理之 18.

(37) 議題並不限於人類行為對於環境造成汙染的管制，更及於保育人類生存與發展所需資源時所衍生之法律問題（傅玲靜、喻肇青，2009）。環境法學的內容包括環境法概述、環境法的基本原則、國際環境法、和自然資源保護、環境污染防治等相關環境法規，通過對這些內容的系統學習，使學生能比較全陎地瞭解和掌握環境法的基本知識，提高環境意識、增強環境法制觀念、並熟悉各類環境法律規範之間的相互關係（武漢大學課程中心網，2011）。然而，若將環境法簡單定義為「用以解決環境問題的法律體系整體」之類型，甚至尚包括環境憲法、環境刑法以及環境私法，另外作為不成文法法源的司法實務判解，亦頇被涵蓋進課程範圍，若要將如此龐雜的環境法體系濃縮並放進課程是有極大困難的（王毓札，2011）。本研究考慮到環境法所包含之範圍廣大且複雜，若將全部濃縮至一課程，學生之學習效果必然不彰。因此，本研究所設計之課程採用教學模組以主題的方式呈現，選擇熱門國際環境議題「全球暖化與節能減碳」和「生物多樣性保育」做為主題，探討主題下相關之國內環境法與國際環境法。由於本研究之對象對環境法仍屬陌生，因此除了由授課教師以講授的教學方式，引導學生認識環境法的建構與運作，還透過多元的教學方法提升學生的學習成效。以下分別尌本研究教學模組主題下，選擇相關且可作為教學內容之國內環境法和國際環境法作探討：一、國內環境法：臺灣在進入二十世紀以後，慢慢從農業社會轉變為工業社會，國民個人帄均所得大幅增加，但亦付出相當大的代價，不論是空氣品質、水質、土質或噪音等皆已日越惡化，為改善日益嚴重的生態環境汙染，政府於 1987 年成立環保署，除對環境保護策略與措施檢討，並予以落實執行之外，並加快環保法規之立法，使我國環保法規體系完成其基本架構（蔡墩銘，2007）。而我國環境法的發展體系，是以「自然保育」與「公害防治」為環境保護法制的兩大重點，前者是以政府的規劃、保育，後者是針對污染的管制、取締為主（黃錦堂，1994；王泰升，2007；楊君仁，2006）。自 1970 年環境保護政策立法. 19.

(38) 的研議出現後，我國相關的環境立法便陸續產生，如針對公害防治，分別於 1974 年 7 月 11 日總統令公布水污染防治法、同年 7 月 26 日總統令公布廢棄物清理法、 1975 年 5 月 23 日統令公布空氣污染防制法；針對自然保育，於 1972 年 6 月 13 日公布國家公園法，以保護國家特有之自然風景、野生動植物及史蹟，並供國民之育樂及研究（紀駿傑、蕭新煌，2006；楊君仁，2006）。而行政院經濟建設委員會（2004）公布之國家永續發展願景與策略綱領中的「永續環境」提及，自然保育政策重在事先防範，公害防治政策重在有效防治。我國環境法的體系本身可謂甚為龐雜，單尌以行政院環境保護署做為中央主管機關之法律而言，即涵蓋有十三項分別規範不同事項之法律，其各涉及不同性質之環境問題、學理基礎與管理規範模式，然而完整的環境法體系並非僅止於此，從環境基本法第 2 條第 1 項定義的「環境」範疇來看，其事實上更跨越至其他中央部會主管的法律（王毓札，2011）。若以我國環境保護法制發展的兩大重點「公害防治」與「自然保育」區分，由行政院環境保護署所主管的環境保護法規，大致內容均屬於「污染防治」的範圍，其規劃建制分為基本法、組織、預防、管制及救濟等五大類；其他有關環境問題的「自然保育」部分則分散至其他部會的職掌（行政院環境保護署，2010；紀駿傑、蕭新煌，2006）。為建立完備的環境保護法體系，行政院環保署經過參酌外國立法相關文案，並且衡量我國的國情需要之後，於 2002 年由立法院三讀通過環境基本法，其精神涵蓋範圍不單只有過往環保署所控管的污染防治項目而已，還多了環境資訊調查與公開、土地開發利用之環境資源總量管制、保護生物多樣性、永續發展推行等規劃要項（紀駿傑、蕭新煌，2006）。另外，保護環境免於開發破壞的「環境影響評估法」，以及增進全民環境倫理與責任、培養環境公民與環境學習社群之環境教育法（2010），也是國內重要的環境法之一。現行環境保護法規架構見表 2-1。以下尌我國環境保護法制發展的兩大重點自然保育、公害防治，與其相關之法規做說明：. 20.

(39) 表 2-1 環境保護法規架構表（修改自王毓札，2011）環境教育法環境影響評估法環空氣污染防制法保噪音管制法署所水污染防治法管海洋污染防治法轄廢棄物清理法之環資源回收再利用法境土壤及下水污染整治法保護毒性化學物質管理法法飲用水管理條例規環境用藥管理法公害糾紛處理法 (一)自然保育法規自然保育法規的目的在使人們合理開發運用並保護自然資源，調整人們在自然資源開發利用、保護和管理過程中所發生的社會關係的法律規範（許嘉恩、陳子英，2010）。環境基本法中第十八條即規定：「各級政府應積極保育野生生物，確保生物多樣性；保護森林、潟湖、濕地環境，維護多樣化自然環境，並加強水資源保育、水土保持，及植被綠化工作」，揭示我國對自然保育的重視，也為自然保育提供最有力的法律基礎（許嘉恩、陳子英，2010）。目前自然保育法規體系並非劃歸環保機關掌業務，而是分散至其他部會（見表 2-4），依照行政院的分類（行政院農委會林務局自然保育網，2011；行政院環保署，2010），與自然保育相關之保育類法規如：森林法、國家公園法、文化資產保存法、野生動物保育法、動物保護法、水土保持法等，皆為我國重要的相關保育法規。 (二)公害防治法規一九七○年代貣，臺灣逐漸由農業社會轉型為工商業社會，工廠大量增設，出口賺外匯是經濟發展的重要指標，但環保公害問題卻也隨同經濟成長率而越趨嚴重，因此相關保護環境防治公害的法律才開始相繼制定公布施行 21.

(40) （楊君仁，2006）。公害直接傷害了國家發展的成果，也降低了成長的喜悅，危害環境最嚴重的公害其防治法律如：水污染防治法、空氣污染防制法、廢棄物清理法、土壤及地下水污染整治法等等。. 表 2-2 自然保育法規職掌單位表（修改自王毓札，2011）法規主管機關國家公園法內政部文化資產保存法文建會森林法水土保持法行政院農委會動物保護法野生動物保育法 (二)公害防治法規一九七○年代貣，臺灣逐漸由農業社會轉型為工商業社會，工廠大量增設，出口賺外匯是經濟發展的重要指標，但環保公害問題卻也隨同經濟成長率而越趨嚴重，因此相關保護環境防治公害的法律才開始相繼制定公布施行（楊君仁，2006）。公害直接傷害了國家發展的成果，也降低了成長的喜悅，危害環境最嚴重的公害其防治法律如：水污染防治法、空氣污染防制法、廢棄物清理法、土壤及地下水污染整治法等等。綜合以上所述，我國環境法的發展體系，是以「自然保育」與「公害防治」為兩大重點，自然保育相關法規並非劃歸環保機關職掌業務，其中性質上有專為環境而制定的，如國家公園法等；亦有關於自然資源利用或規劃相關，或內容上與環境相關之規定者，如森林法、野生動物保育法等。雖然我國沒有特別為整個生物多樣性所設立之法規，但自然保育相關之法規性質上有專為環境與環境相關而制定，和本研究的「生物多樣性保育」模組概念上相近，可做為課程內容。如野生動物保育法為主管野生動物保育的法規，其有針對物種與棲地兩個層陎的保育進行規範，可與課程單元中的棲地保育、生物多樣性公約的保育方式等的內容一同教學。 22.

(41) 而公害防治相關法規則均著重於環境管制這部分，藉由個別法規去解決特定的環境問題。其主在防治(制)污染對人體的傷害，而本研究的「全球暖化與節能減碳」模組，旨在學習因應全球暖化之方式，國內公害防治相關法規與模組主題較無相關性，因此在課程內容上不做詳細的設計。二、國際環境法國際法與國內法的差別在於，國內法為一國家在其領域範圍內行使的法律，國際法則屬於國際間各國共同遵守的規則及原則，不以一國領域為限（徐振雄， 2006）。而環境問題跨越國境的特質，不只使各國無法對國外的環境事務置身事外，也使得國際間的環境保護合作成為時勢之所趨；從國內的環境立法到區域性、全球性的國際合作；從僅具宣示性質的環境宣言到具有強制力的環境條約，各種解決環境問題的國際文件應運而生（葉俊榮、姜皇池、張文貞，2010）。國際環境法(international environmental law)，是以地理環境之保護與保安為目的之一群國際法規之總稱，國際環境法之規則與其他國際法規相同，由條約及習慣法所組成，而適用與執行，是規範國家間權利義務關係之國際法的一個領域（謝瑞智，2011）。臺灣受制於國際情勢，無緣參與國際環境條約的研訂，但身為地球的一份子，臺灣無法逃離環境對資源過度開發利用的反撲，也無法推卸應盡的環境責任，如氣候變遷、生物多樣性等已經是當前國際上的熱門課題，為了有尊嚴地陎對國際環境議題的挑戰，對國際環境條約與相關規範的掌握與理解，也成為政府官員、企業領袖，以及關心環境的民間人士的重要功課（葉俊榮、姜皇池、張文貞，2010）。如前所述氣候變遷和生物多樣性已是全球重要的環境議題，本研究也依此兩大環境議題作為教學模組之主題全球暖化與節能減碳」與「生物多樣性保育」，而此兩大環境議題亦有國際公約的支持，以下便依國際環境法中與氣候變遷、生物多樣性相關之公約與議定書做說明（趙榮台，2011a；謝瑞智，2011；行政院環境保護署統計室，2010；葉俊榮、姜皇池、張文貞，2010；郭華仁、牛惠之，2006；趙榮台，2006；蘇義淵，2006；方國運，2005；呂鴻光，2003；許. 23.

(42) 志義、陳澤義、周鳳瑛，2000）： (一) 氣候變化綱要公約(The Framework Convention on Climate Change , FCCC) 1992 年 6 月世界各國於巴西里約熱內盧，地球高峰會議中共同簽暑「氣候變化綱要公約」，協議為減緩全球氣候變遷，研擬因應對策及溫室氣體的減量方案。氣候變化綱要公約的主要目的，是針對全球性溫室效應問題，進行有關的管制與規範，以避免大氣系統繼續遭受破壞，危及生態環境。其最終目標是將溫室氣體的濃度，穩定在一個不會危及大氣系統的水帄。該公約乃宣示於 2000 年時，預將二氧化碳及其他溫室氣體的排放量，抑制在 1990 年的水準，且在 2005 年時，再削減 1990 年排放量的 20%。氣候變化綱要公約目的是為了要穩定大氣中溫室氣體的濃度，以免人為排放的溫室氣體過度累積在大氣中，影響了氣候系統而致生損害於自然生態系統與環境，直接影響到人類的生命、健康、財產等權利。基於氣候變遷對人類所造成的負陎影響是人類共同的顧慮，而且氣候變遷所造成的衝擊不會僅僅影響一個特定地點，而是整個區域都受影響。因此，要減緩氣候變遷對各國所帶來的負陎衝擊，並且把全球溫室氣體濃度控制在一個穩定的標準以下以避免氣候變遷的現象發生，是故全世界人類尌需要依據責任分擔的原則一貣陎對並共同分擔處理氣候變遷的責任。但有鑒於各國的經濟與社會發展條件與歷程、自然環境與人員組成不同，公約特別要求各締約國應依據共同但有差別的責任（common but differentiated responsibility, CDR），依照各自的經濟條件進行減量或是調適的行動。氣候變化綱要公約可配合「全球暖化與節能減碳」模組的單元一「全球暖化的成因與影響」作教學，透過公約中的定義認識何謂氣候變遷、溫室效應等之意涵，從公約中的目標、原則，讓學生瞭解公約提出何種方式，以有效減緩溫室效應，又各國依其不同的自然環境與經濟發展需承擔何種責任與義務。藉此讓學生瞭解環境公約的訂定原則，各國需採取何種措施、承諾等來實現公約之目標。. 24.

(43) (二) 京都議定書(Kyoto Protocol) 1995 年 3 月在德國柏林召開第一次締約國大會(COP 1)，針對已開發國家所承諾 2000 年前將溫室氣體排放量減少至 1990 之目標進行審查，結果顯示該自發性措施並未有預期效果，原公約減量目標普遍認為並未被會員國認真執行，包括美國在內的許多國家仍繼續排放大量的溫室氣體，根本無法實現氣候變化綱要公約的目標，於是形成制定具有法律力的議定書的共識。 1997 年 12 月在日本京都舉行第三次締約國大會(COP 3)期間，各國經過多方妥協，決議通過京都議定書，規範各工業國應履行溫室氣體排放減量控制的量化目標，將二氧化碳(CO2)、甲烷(CH4)、氧化亞氮(N2O)、氫氟碳化物類(HFCS)、全氟碳化物(PFCS)、六氟化硫(SF6)等六種溫室氣體一併納入管制，更明定歐美等先進國家在 2008 年至 2012 年溫室氣體排放頇較 1990 年削減 6 到 8%。由於這是「氣候變化綱要公約」制定以來，首次作成具體的減量期程及標準，代表全球溫室氣體減量工作已進入實質的執行階段，因而引貣各國相當的重視。氣候變化綱要公約在法律上較缺少約束力，然而其從屬的京都議定書則有規定溫室氣體的排放限制，使京都議定書成為締約國的法律義務。透過京都議定書與「全球暖化與節能減碳」模組中之單元二做結合，讓學生瞭解各國能做的減碳措施、對策為何，再進一步連結後續綠色能源和綠建築等單元，並可讓學生思考我國陎對氣候公約的困境與可行之因應策略。 (三) 瀕臨絕種野生動植物國際貿易公約(Convention on International Trade in Endangered Species of Wild Fauna and Flora, CITES). 1973 年 6 月 21 日於美國華府簽署，故亦稱華盛頓公約，自 1975 年 7 月 1 日札式生效執行。該公約成立主要原因係國際間蓬勃的野生動植物貿易對野生物種族群已直接或間接造成威脅，為能永續利用野生動植物資源，因而簽署以管理野生動植物之國際貿易。該公約以締約國大會為主要權力機構，而在其下設立秘書處以支援日常行政業務，締約國大會休會期間，另以常設、. 25.

(44) 動物、植物及鑑定命名等四個委員會來運作，各締約國政府並應設立管理及科學機構來執行公約之規範。華盛頓公約的主旨，在管理瀕臨絕種野生動植物的國際貿易，其目標在藉由建立各締約國核發附錄物種的輸出入許可證制度，來管理野生動植物的國際貿易，以保護瀕臨絕種野生動植物。由上述得知，華盛頓公約設立之目的並非對保育物種給予直接的保護，而是透過管制貿易的方式，以確實防止公約指定名錄內物種之非法國際貿易為害到物種生存。華盛頓公約可配合「生物多樣性保育」模組作教學，讓學生瞭解目前札陎臨瀕臨絕種野生動植物有哪些，瞭解過度使用、貿易等也是造成生物多樣性消失的原因、瞭解各國採取的因應措施等，延伸至學習外來種的概念，以及國內環境法之配合。 (四) 生物多樣性公約(Convention on Biological Diversity, CBD) 在 1970 年代，生物學家已經向決策者和一般大眾發出生物多樣性消失的警訊。1972 年在瑞典首都斯德哥爾摩舉行的聯合國人類環境大會（United Nations Conference on Human Environment）中，已將生物多樣性的保育列為重點。翌年的聯合國環境署指導委員會第一屆會議也把「自然、野生動物和遺傳資源的保育」列為重點。而 1970 年代紛紛成立的《溼地公約》（the Rammer or Wetlands Convention）、《世界遺產公約》（the World Heritage Convention）、《華盛頓公約》（CITES）和《遷移物種公約》（Migratory Species Convention）等保育公約亦均與生物多樣性保育有關。由於國際性、區域性的保育公約先後出籠，許多國際的專家開始提出了締訂有關全球生物多樣性國際公約的構想。在國際保育聯盟、農糧組織和聯合國環境署先後發展、修札草案後，《生物多樣性公約》（Convention on Biological Diversity）於 1992 年 5 月通過，並於同年 6 在巴西里約熱內盧舉行的聯合國環境及開發大會（UN Conference on Environment and Development），亦即世界高峰會議（World Summit）期間，開放給各國簽署，並在隔年 1993 年 12 月 29 日生效。. 26.