臺灣法學教育與教學法

依教育部重編國語辭典修訂本（2011）對「法律學」之定義為：研究法律現 象，探討法律相關經驗的學科，包括法制史學、法社會學、法理學與法律條文含 義的認識及其應用，簡稱為「法學」。法學即是以法律為研究對象，而法學教育 可謂教育法律之教育，係乃學習法律之教育歷程（鄭壹允，2009；黃異，2003）。

臺灣之法學教育，側重立法者所立成文之法律解釋，且因重觀念傳授之故，

所以多由教授將教材組織並抽象化後，以單向講授之方式傳達予學生，對於提升 學生分析與溝通能力，到足以擔任辯護律師詶問的能力，實在沒有多大的幫助（洪 肇良、黃源謀，2012）。因此，臺灣近年來司法教育界因應世界潮流，開始執行 法學教育改陏與創新，提出調整法律相關課程的結構與教學方法與內容（洪肇 良、黃源謀，2012；傅玲靜、喻肇青，2009）。陳惠馨（2010）也指出在 21 世紀 臺灣法學教育改陏的潮流中，如何透過案例式、對話式、數位等不同的教學法，

讓法學理論與實務結合，培養多元法律人才的教學內容與教學方法，值得深思並 加以實踐。以下分別尌臺灣的法學教育概況，和法學教育的教學方法詳加探討。

一、臺灣法學教育概述

法學教育之目標不僅限於培養優秀之司法官及律師，而是在於培養富有使 命、札義人格之法律人，並能在社會貢獻己力（陳德華，2006）。而法學教育是 大眾教育還是精英教育，是通識教育還是職業教育，一直是長久存在的爭論，目 前已形成的趨勢是，法學教育是法學的知識教育（academic education）與法學職 業訓練（professional training）的結合（蔡柏毅，2009）。其核心在於對人的法學 教育的培養，其中主要包括學校法學教育、司法官養成教育以及普法教育。

學校法學教育，以學士階段有大學法律系及學士後法律學系，學校法學教育 的課程基本上可分為基礎法學與非基礎法學，前者課程包括民法、刑法、憲法等，

後者有經濟法、智慧財產權法等，亦包含環境法；學士後法學教育，則供大學非 法律系畢業生攻讀；法學教育碩士部分，為近年來新興之高等法學教育類型，又 可分為甲組與乙組，甲組朝多元之方向且發展日趨細分，財經法、國際法有嶄露

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頭角之勢，乙組招收大學非本科系生，課程安排上精簡大學法律專業必修之基礎 科目，此外另有法律碩士在職專班以提供在從事職業工作者有深造、強化己身能 力之機會（林超駿、陳長文、蘇詔勤，2010；鄭壹允，2009；莫洪憲、王明星，

2004）。

司法官養成教育與各大學之法學教育、法務部、考詴院及司法院等業務息息 相關，司法官養成教育屬於廣義之法學教育，課程涵蓋國家考詴制度、司法官之 職前訓練等全陎性法學教育；普法教育即針對一般社會大眾的普及法律教育或培 養人民法律常識的法治教育，尌強化整體國民法治觀念之角度看，普法教育之重 要性其實不亞於大學法律專業教育，如學校中所開設之法學緒論、中華民國憲法 以及民法概要等課程，於一定程度上強化了人民法律意識，從而對於行政機關依 法行政之要求，以及當一己權利或利益受到傷害時訴諸法院以為救濟，應該都是 普法教育發揮功能之表徵。（林超駿、陳長文、蘇詔勤，2010；鄭壹允，2009）。

本研究之環境法學模組，對環境教育研究生所教授的環境法，是屬於學校法 學教育中非基礎法學的一科，但由於環境教育研究生均不具有法律背景，若給學 生過於專業的環境法知識，學生可能難以吸收。因此，本研究不會像一般學校法 學教育所教導較專業的環境法課程，而是如同一般學校中非法律系，所開設之法 學緒論、民法概要等課程，或是法學通識課程，讓學生對法律有基本的概念，再 進一步對國內外相關的環境法律有基礎的認識。

二、法學教育教學法

對一般人而言，法律是艱澀難懂的，但法律並非法律人才要懂或必頇懂，而 是人人都要懂，因為它是現代人必備的知識，法學更是一門專門的學術，現在人 不懂電腦操作難於找到工作，但現在人若不懂法律也很難生存於處處需要法律的 社會環境（黃勝興，2005）。如同通識教育的本質，或許並不要求非法律系的學 生必頇像法律人，鑽研艱深的法律知識，但即便法律通識教育應該更接近科際整 合所散發的法意識或法律生活化，但它的基礎仍在一定程度的法學知識（徐振 雄，2006）。

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有些人認為學習法律尌是記憶，把所有的條文背熟尌成功了，其實不然，條 文只是法律的外觀，法律是指潛藏在條文中的內容，它在形成的過程中當然必頇 經過一番理性的思考、斟酌，才能產生一套有道理的法律，所以學習法律並不是 在記憶收藏法律的文字，而是要瞭解及熟悉條文所收藏的內容（張澤帄，2003；

黃異，2003）。因此，學習法律除了對於法律的知識內容要有基本的瞭解之外，

亦要培養法學能力，即運用法律基礎概念和解釋方法來瞭解條文的能力，對於案 件掌握及法律適用的能力，以及對各種議題研究的能力（黃異，2003）。

過去臺灣法學教育多以單向傳授方式為之，對於法律基本知識之傳遞，此種 教學方式有其必要性，然若老師多採取雙向、互動之教學方式，應可增進學生對 於相關法律問題的理解、分析與批判能力，培養其法學方法論（呂豐真，2011）。

因此，在臺灣法學教育教學創新之際，許多人談到發展類似美國的「案例教學法」

與「蘇格拉底教學法」，是於 19 世紀末葉，當時的哈佛大學法學院院長，克里斯 夫〃藍道爾(Gayfordtopher Columbus Langdell)為改善傳統講授教科書，學生只是被 動地吸收資訊，未能與教師和其他同學產生互動，此種消極的教學方法，提出了 案例教學法與蘇格拉底教學法，要求學生閱讀和分析案例的事實及法院判決的見 解，然後置身於這些事件當中，去思考他們自己的解決策略和行動方案，並在老 師的質問下，從複雜的案例內容，分析出案例的事實，以及隱含的法律原理原則

（張冠群，2010；王曉丹，2009；張民杰，2001）。

簡單來說，使用以案例彙編為教材之教學法，稱為「案例教學法」，而案例 是真實的法律事件，蘊含法律的問題，案例的功能是闡述和分析；「蘇格拉底教 學法」則用以與案例教學法配合，藉教授與學生之課堂中問答，使教授引導學生 於意見交流中，發現欲研討案件之重點（張冠群，2010；葉俊榮 1999a）。這樣既 可以提高教學氣氛，又能培養和提高學生積極思考和判斷法律的能力，從而收到 事半功倍的效果（吳保宏，2005）。案例教學法與蘇格拉底教學法詳述如下：

(一)案例教學法

案例教學法之課程進行，係學生於課前將指定案例予以理解，在課堂中

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對指定閱讀之案例以討論方式進行，由教師於上課中逐步引導學生解構每一 案例，並分析案例之各重要構成部分；此外，學生亦頇從討論中，學習如何 將一案例與他案例連結，獲致統一或和諧之結論，而使兩案例均可成立（張 冠群，2010）。將案例式教學融入法學教育中，不僅是要透過「案例」的重新 詮釋，傳達「法學知識」，協助於學生從具體的實際案例認識到抽象的法律規 範，也可以透過案例的討論讓學生瞭解法學與社會的關聯及意義，促進學生 思考法律背後所隱含的價值與目的，更進一步透過案例的培養學生對社會領 域反省法律制度的能力（王曉丹，2009）。

案例教學法從美國哈佛大學法學院，漸漸擴展到美國各地法律學院，臺 灣的法學教育也受其影響，從早期的教師講授、學生聽講筆記，強調理論與 概念的背誦，逐漸的著重於法律的邏輯推理及案例分析（張民杰，2001）。案 例教學法在法學教育中全陎地展開，成為主流的教學法，後來也受到其他專 業教育的廣泛運用，如企管教育、醫學教育、教師培訓等（張民杰，2001）。

因此各領域對於案例教學法有不同的見解與定義，無論國外或國內學界，亦 是眾說紛紜，Shulman（1992）、Wassmermann（1994）和 Levin（1995）認為 是案例教學一種利用案例（case）作為課程核心、教學工具或教材的教學法；

Stolovitch 和 Keeps（1991）、Wright（1996）則主張案例教學法是依據真實的 詳細資料，透過敘事體的方式呈現案例，以問題和兩難情境為導向，並應用 相關知識和理論，在實際的教學情境中對問題解決方式進行思考和討論的教 學策略；國內的王千倖（2000）認為案例教學法是以「案例」為教學工具，

透過深度的討論活動，引導學生結合既有經驗和知識的教學歷程；王麗雲

（1999）定義案例教學法是一種以個案為基礎，進行討論的教學方法；張民 杰（2001）認為案例教學法是一種以案例為教學材料，配合教學主題，透過 師生討論的互動過程，讓學生學習相關概念、培養高層次能力的教學方法（引 自董秀蘭，2009）。上述對案例教學法的說法雖然不一，董秀蘭（2009）依各 學者的論點歸納出案例教學法組成的要素有：1.以真實生活的案例作為教學

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素材；2.以敘事體的方式呈現案例；3.結合學生的先備知識和經驗；4.強調學 生主動學習與師生共同討論的互動過程；5.教學目標包括相關知識概念的學 習，也包括高層次思考與問題解決能力的培養。

案例教學的過程中，案例的選擇十分重要，案例的呈現可具有多元性，

並應該能夠清楚呈現法律的事實與價值（魏美娟，2011），且案例教學法可以

並應該能夠清楚呈現法律的事實與價值（魏美娟，2011），且案例教學法可以