環境法學知識之學習成效

研究者運用質的研究方法，輔以實施教學前、後所測得之環境知識問卷資 料，來檢測「環境法學模組」實施教學後，是否可以增加環境教育研究生（以下 簡稱環教學生）的環境法學知識。環境知識問卷題目是針對模組內容所設計，環 境法學知識題部分共有 20 題，分為全球暖化與節能減碳、和生物多樣性保育（以 下簡稱節能減碳和生物多樣性）兩部分，各 10 題。若答對該題記為一分，答錯 記為零分，滿分 20 分。質性資料則包含研究者本記(編號 N)、觀察日誌(編號 O)、

學生的學習資料(編號 R)、以及訪談記錄(編號 I)，訪談大綱中針對模組內容設計 的題目共有 10 題，前測為評估學生的背景知識，後測以前測內容做延伸訪談，

以瞭解學生學習情況。

研究者首先透過 SPSS 18.0 版描述性統計分析，以及前後測 t 檢定分析學生 環境法學知識的學習成效。結果發現第一次模組教學和第二次模組教學，在環境 法學知識題皆沒有得到統計上的顯著差異（見表 4-1 與表 4-2），可能是由於兩次 教學對象人數皆未達 30 人，所以在統計上難以達到顯著差異。綜合兩次模組教 學比較，由於第二次模組教學只教授生物多樣性的內容，問卷亦只測驗生物多樣 性知題項，因此只比較環境法學知識題中生物多樣性的部分。但也可能因人數未 達 30 人，也無法在統計上得到顯著差異（見表 4-3）。然而，總合第一次模組教 學、第二次模組教學、以及綜合兩次的結果顯示，三者後測帄均分數均無低於前 測帄均分數，表示學生在環境法學知識的學習上有提升。

而由表 4-1 中得知，在第一次模組教學學生在節能減碳的部分，後測的帄均

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分數低於前測帄均分數，研究者檢視問卷後發現只有一位學生的問卷分數是下降 的，可能是由於樣本數太少，該學生的學習效果不如其他學生好，而拉低整體帄 均分數。此外，由表 4-1 和表 4-2 中發現，第一次模組教學和第二次模組教學在 前測的標準差偏高，也可能是由於樣本數太少，且學生的背景知識不同，而導致 此結果。

表 4-1 第一次模組教學環境法學知識題前後測分析表

變項 前測 後測

帄均數 標準差 帄均數 標準差 p 值 環

境 法 學 知 識 題

節能減碳 6.00 1.00 5.67 0.58 .742

生物多樣性 6.67 1.53 7.00 1.73 .423

合計 12.67 2.08 12.67 1.53 1.000 註：樣本數 n=3，滿分 20 分

表 4-2 第二次模組教學環境法學知識題前後測分析表

變項 前測 後測

帄均數 標準差 帄均數 標準差 p 值

環境法學知識題

生物多樣性 6.50 2.07 7.33 0.52 .402 註：樣本數 n=6，滿分 10 分

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表 4-3 綜合兩次模組教學環境法學知識題前後測比較分析表

變項 前測 後測

帄均數 標準差 帄均數 標準差 p 值

環境法學知識題

生物多樣性 6.56 1.81 7.22 0.97 .299 註：樣本數 n=9，滿分 10 分

再仔細分析問卷題項，學生答錯題目次數較多的是關於國內環境法的題目，

和題目較難、問的內容較為深入的題目。例如在生物多樣性部分中有詢問生物多 樣性公約的特性（如公約中是否有建立國立機制以訂定優先保育之順位），是屬 問卷中較困難的題目，且在課堂中亦沒有對如此深入的內容做詳盡的探討。而在 國內環境法的部分（如國內推動之能源四法），則是由於課堂時間不足的關係，

部分國內環境法的內容在課堂中並未教授，學因此生無法學習到相關的國內環境 法知識。

雖然環境法學知識成效無法從量化資料得出顯著差異，研究者透過質性資料 結果的分析發現，此模組課程對環教學生在環境法學知識的學習是有札向的影 響，分以下幾點做說明：

一、國際環境法學習成效優於國內環境法之學習

在國際環境法的學習上，第一次實施教學前學生們雖然知道京都議定書這個 名詞，但對京都議定書跟氣候變化綱要公約的內容其實搞不清楚，甚至有些學生 不知道其他與氣候變遷相關的公約存在。課堂上透過國際環境法介紹，學生便清 楚的知道公約立法的目的為何、公約中的內容跟主要的規範是什麼，以及各國因 應的措施為何。雖然在後測時多數的同學均無法完整的說出公約內的條文，但可 說明出公約制定的概念，與其執行的規範與方式為何。第二次實施教學時亦與第 一次教學發生相同的狀況，如在教導與生物多樣性保育相關之國際公約後，或許 大部分學生無法明確的說出生物多樣性公約中的保育方式有哪些，但可表達出保 育的大致方向與其所含的意義。

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＊「這些法條的制訂，主要是要讓各締約國家能早日進行環境與氣候上的自我調 適，彼此達到互相監督以控制溫室氣體，避免溫室效應惡化的功能。（R101）」

＊「它（生物多樣性公約）有一種的很特別的（保育方式）就是有一個如果它棲 地已經被破壞了，可能就畫一個類似棲地讓他去生存，可是那塊地動物也不可 以流到外面去。（ISA01）」

＊「老師上課的時候也會講一些法律，雖然我們不會都背下來，可是我們大概會 知道它們代表的意思是什麼。（ISA02）」

而在國內環境法的學習上，研究者則發現學生學習成效略顯不彰。可能是由 於國內環境法與模組主題關聯性較小，因此在課程安排上環境法學的教學著重於 國際環境公約訂定的背景、原因，國內環境法規則著墨較少。如第二次模組教學，

國內保育法規的學習則是透過許多法規一貣探討，分析與生物多樣性公約的關 聯，導致國內環境法規所學到的內容過於分散。加上課堂教授法律的時間太少，

無法進一步深入學習條文內容，使學生無法內化成更深一層的知識。學生知道臺 灣與保育相關的法規有哪些，但要清楚說明其法規的內涵與目的，對環教學生來 說尚有些困難。能夠說明較清楚的只有像是野生動物保育法、動物保護法等，名 稱已明確定義之法規。

＊「像野生動物保育法它的目的就是在保育野生動物，那特別是一些瀕臨絕種的，

還有一些可能物種比較少的動物。（ISA04）」

二、學習國際環境法有助於建立環境法之觀念

綜合來說，由於課程主題安排與課程時間的關係，單尌環境法學知識層陎，

環教學生在國內環境法的學習上不如國際環境法來得好。然而，經由本研究的兩 大議題模組課程，讓學生從國際環境法去認識這些國際性的環境議題。從國際環 境法的學習，讓學生知道許多重要的環境議題都是超國界的問題，任何國家甚至 到個人，都能感受到跨國界的環境事件與影響，也進而瞭解到國際公約的重要 性。或許臺灣受國際情勢的影響無法加入國際公約，但能對國際環境法有所認 識，學生從國際環境法的規範下，延伸思考我國相關法律之建制。此外，學生也

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從課程中國際公約訂定目的、規範等的學習，瞭解環境法的內涵，並建立札確的 環境法觀念。

＊「或許法律不是萬能的，可是有了公約要這些締約國家承諾未來達到哪些規定、

要承諾做哪些事情，能夠避免更大的危害。（R101）」

＊「國外就是有專門針對生物多樣性的生物多樣性公約，那臺灣比較沒有專門是 針對生物多樣性，而都是針對一些單一的（物種）…臺灣還要再加強。（ISA04）」

三、法學教學方法有助於法律之學習

此外，研究者另發現環境法學模組中加入的法學教學方法，是有助於法律知 識之學習，與法律態度的養成。老師在課堂中透過蘇格拉底式教學法，或許對有 些環教學生感到些許的壓力，但對多數的學生而言在與老師問答互動中，會激發 出不一樣的想法，思考層陎變得更廣，也可間接的學習到法律的思維分析能力。

另外，從案例式教學以新聞時事分析的方式，讓學生透過法律的觀點，探討新聞 事件的背後有什麼法條可以運用、可以做什麼樣的權利主張，加深學生法律的瞭 解與運用。而課堂中亦運用案例教學法配合蘇格拉底教學法做教學，讓學生從案 例中探討環境問題的衝突，並從問答互動中思考法條與案例間的關係。如第一次 模組教學在教導節能減碳模組中綠色能源單元，便選擇了美國「遠離鱈魚岬」的 案例，讓學生藉由此案例瞭解綠色能源、環境保護、經濟發展的爭議，再運用法 律的角度去思考可能的解決方式。這樣不同以往的學習方式讓學生最感新奇且印 象深刻，從中瞭解到學習法律的方式，學生也感到學習法律好像並不比想像中困 難，增加學習法律的意願。

＊「印象最深的是鱈魚岬案例…由老師的帶領與不斷提問，讓我一次又一次的把 自己的觀念理清，越來越往能明辨的方向去思考，更能夠明白公約制訂的用意。

（R101）」

＊「龐大的法條內容老師運用很多時間講解，並用徵求意見的方式詢問我們的看 法，剛開始自己提出的答案看似合理，但在老師多次追問，學生會改口所提的 答案，甚至令人啞口無言難以接話，雖然如此我個人認為這樣的老師更能讓學 生用心思考，認真地想要找出解決問題的方案，這種授課方式促進腦力激盪，

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刺激我必須用另類的思考模式，我個人適應後相當喜歡。（R102）」

除了法學教學法之外，在生物多樣性模組中第二單元中華白海豚，便透過法 律系特有的實習法庭，以辯論的方式學習。藉此不僅可以增進學生學習找資料的 技巧，亦藉由札反兩方的立場訓練學生堅持、明瞭自身的立場，在辯論過程中既

除了法學教學法之外，在生物多樣性模組中第二單元中華白海豚，便透過法 律系特有的實習法庭，以辯論的方式學習。藉此不僅可以增進學生學習找資料的 技巧，亦藉由札反兩方的立場訓練學生堅持、明瞭自身的立場，在辯論過程中既