當代藝術教育思潮的環境觀 - 校園生態環境融入藝術教育課程發展與實施成效之研究

一、藝術教育思潮的今昔發展

臺灣的藝術教育思潮，長久受到歐美國家的影響，自早期的工具論、本質論，直至當今的多元跨領域統整課程，前後牽動國內的藝術教育理論及教學模式之發展。

黃壬來（1995）提出，西方主要的美勞教育理論可區分為：兒童中心的教育理論、

學科本位的教育理論、社會取向的教育理論及科技教育思潮相關理論。而林曼麗

（2000）亦將美術教育思潮之發展分為：技術主義、美術主義的美術教育；實用主義、

造型主義的美術教育；創造主義、兒童中心主義的美術教育；美學、美感主義的美術教育。以下就藝術教育之今昔發展作相關探討，以爬梳當代藝術教育思潮之核心精神，作為本研究教學設計與實施之參考。

(一) 兒童中心藝術教育理論(Child-Centered Art Education):

1940 年代興起的兒童中心藝術教育，由美國的羅恩費爾(V. Lowenfeld )與英國的里德(H. Read)所主張，其基本理論為：藝術教育旨在啟發個人的潛能；藝術表現是由內而外的過程，是自然成長的表徵；藝術教育必須順應個人與生俱來的創造性，並促其開展（陳朝平、黃壬來，1995）。此外，林曼麗（2000）亦認為創造性兒童中心的藝術教育是以「人」為中心的教育理念，重視個體成長及過程，激發精神內在的主體

意識潛能。在教學方法方面，Lowenfeld（1957）曾提及: 啟發、鼓勵與支持兒童自我表現；以問答法以及身體動作，激發兒童內在的創造性，避免以成人的概念或作品干涉

兒童的創作。而教學評量則在於分析兒童的成長與創作歷程，藝術作品為兒童情緒、

智能、生理、知覺、社會性、審美與創造性的成長之反映，只宜做描述，而不做優劣之判斷，以便引導兒童繼續創作；再者，藝術教育者應順應兒童不同的表現類型，如視覺型、觸覺型、混合型，引導其表現（黃壬來， 2006）。

雖然，以兒童為中心的藝術主張在藝術教育史上占有重要的一席之地，但仍備受許多質疑，有如艾斯納(Eisner)曾對於創作過程遠重於作品、兒童作品不能被評量、教師不應向兒童談論成人藝術作品等觀點大力批評(林奇賢，2008)；又如只注重自由表現且缺乏系統課程與具體實施方法，易使藝術淪為邊緣科目，更無法獲得存在於二十一世紀社會所必備的多種能力…等。此一理論，終究因其限制了藝術教育的範疇與功能，漸漸走向式微。

(二) 學科本位的藝術教育理論(Discipline-Based Art Education, 簡稱 DBAE):

學科本位的藝術教育興起於 1980 年代的西方教育改革運動中，其強調追求精緻藝術教育，一方面提倡藝術教育科目本身之必要性，一方面則強調藝術的智能可以透過有效的學習，而達到品質美感的提昇；此一派理論的代表人物有 E. W. Eisner、W. D.

Greer 及 G. A. Clark 等人。

DBAE 所強調藝術教育的主要內容為四個領域，是指創作(production)、藝術批評 (criticism)、藝術史與文化(history& culture)、以及美學(aesthetics) (Eisner, 1988)。DBAE 之四領域目標整理如下表 2-1-1：

表 2-1-1

學科本位的藝術教育(DBAE)四領域之內容及其目標

領域內容目標

創作(production) 著重於創造思想的表現，個體有想像敏銳和表達視覺藝

藝術批評(criticism) 著重個人對藝術欣賞的表達、個體知道如何觀察藝術 (history& culture)

重視藝術在社會生活和文化

美學(aesthetics) 強調在審美領域(如觀念和知識)，學生能判斷有關藝術的 America’s Schools. Los Angeles: The Getty Center for Education in the Art.

學科取向的藝術教育，擴大了藝術教育的範疇，將藝術教育的「場」，從個體擴展到個體發生關聯的社會、文化及藝術產物上，有積極的意義。藝術的學習不只

是由內而外（創造、表現），也必須兼顧由外而內（鑑賞、批評、感知）的學習，這是美感教育的貢獻（林曼麗，2000）。

然而，學科取向的藝術教育以制式的課程結構為基礎雖然穩固，但難免出現教學僵化或知識堆積等疑慮；此外，其強調精緻藝術為主軸的學習，易忽略通俗藝術與生活的相關性，也難與社區或社會結合，產生教育與社會之間的脫序現象。

(三) 以社會、文化及生活為中心的藝術教育理論(Social, Cultural and Life Centered Art Education)

1. 社會取向的藝術教育(Social Perspectives on Art Education)

自學科取向的藝術教育受社會脫序的質疑，美國的藝術教育者先後提出社會取向的議題，如 J. McFee, V. Lanier, K. Marantz, R. Neperud 等主張社會重建主義、社會中心教育、社區本位的藝術教育、地方藝術教育等理念的社會取向藝術教育（陳朝平、

黃壬來，1995）。有如 Efland( 1990)所言，社會重建的藝術教育(Social Reconstructionist Art Education)具有三個特徵：一為主張藝術乃解決日常生活問題的工具，取代「為美而追求美」的態度；次為強調教材之統整，一個教學單元應包含許多學科且彼此均衡，

以產生較豐富的學習環境；三為強調社區，學校外的社區被視為適當的行動舞臺，而與學校藝術教育相結合。再者，誠如 Dart (2006)所言，若依照昔日思維，認為藝術是審美、知識精英或社會的次文化，則其成為「社會孤立的藝術」；

藝術是人類行為的現象，那麼藝術在一定程度上一定與整個社會相關，因此，藝術教育工作者必須參與社會問題和社會改革，使藝術作為社會互動和社會轉型中的其中一個主要溝通系統。

2. 視覺文化藝術教育(Visual Culture Art Education，簡稱 VCAE)

此外，P. Duncum , K. Freedman , T. Anderson 等，觀察當前社會環境的變化，特別重視充斥於日常生活中的視覺文化，以及藝術教育在此方面的責任，進而提出視覺文

化的藝術教育與生活取向的藝術教育主張，同時也表現出對於 DBAE 的反動（黃壬來，

2006）。Freedman（2003）即於《Teaching Visual Culture》一書中提出八項視覺文化教學的概念，包括：重新界定藝術教育領域、有意義的美學、社會的觀點、互動的認知、

文化的反應、科際(interdisciplinary)的詮釋、科技經驗以及建構性的批判。Duncum (2001) 亦強調，視覺文化重視視覺影像的社會意義，以及如何作為人類的態度(attitude)、信仰(beliefs)以及價值觀(values)的延伸。而 Wilson(2003)形容視覺文化教學有如蔓布增生的地下莖(rhizomatic)，這種「淺根現象(rhizomatic)」的意象就像一片龐大的草地，

新芽細根不斷向外蔓延，種子也不斷四處傳播；這些意象不只暫時相鄰並列，更交錯融合，產生無數的變種。因此，視覺文化教學應鼓勵教師和學生，將各種層面的視覺文化意象與觀念都放在同一個表面(Wilson, 2003)，彼此無界限的交錯互動，產生更多無法預知的意義與價值。

3.統整性的藝術教育(Integrated Art Education)

臺灣自民國八十九年至今，藝術教育思潮由早期的技術中心、兒童中心和學科中心，開始走向「統整性」，即強調生活為中心的教育觀。臺灣進年來藝術斯潮的演變如下表 2-1-2。

教育部所實施的九年一貫的課程改革，已於民國九十年全面實施，此新課程的精神特別注重學生學以致用的統整能力，在教學理念上則重視統整性（integration）、互融式課程設計的觀念；由此可發現學校美術教育已逐漸發展成科技整合的學科特質，

如何有效地結合社會與生活周遭資源，讓藝術與人文的課程能與學生的生活經驗相結合，無疑是一個重要的思考點(廖敦如，2002)。

(四) 當代藝術教育思潮(Contemporary Trends for Art Education)

二十世紀經歷了政治、經濟、科技與人文各層面的點滴累積，這些人文環境的醞釀，涵養了人文教育的基礎，也成為新世紀藝術教育的面貌（郭禎祥，2001）。

面對臺灣的後現代社會情境，在視覺藝術教育觀上，已脫離技術本位及精緻藝術所主導的傳統教學模式與限制，技巧本身不是目的，而是了解人類文化意義與創造新意義的手段。這樣的理念有別於傳統的藝術教育觀，不再只是一種著重個人經驗的、

個人主義式的、「為藝術而藝術」的觀點，而是一種關注於人文、生活和環境的新藝術教育觀，可說標示著一個全新的藝術教育思潮的來臨。

現代主義的最大特徵為讚揚藝術完全的自主性、以及它所展現出與社會聯結的意味，那是一種至高無上的特殊性和分離性，由藝術家浪漫的自我放逐和保持一種叛逆、抽離、以及敵對社會的生活所彰顯(王雅各譯，1998，p.5)；而在當代，開始朝向新的實用主義理念論的一般社會心態，以及在關懷倫理統攝下，作為療癒這「受傷世界」的思考與行動所構成的更為整合的價值體系(王雅各譯，1998，p.12)，後現代主義是相互關聯的、社會責任的和生態關懷的審美觀(王雅各譯，1998，p.22)。

在後現代視覺文化的氛圍下，議題(issue)成為藝術教育的重要核心，誠如環境議題、性別議題或權力議題等，其內在的意涵與價值象徵，充斥於學生生活中的每個角落，因此，當代藝術教育思潮之任務，即協助學生認識了解並辨別這些議題裡的深刻內涵。

Efland, Freedman, & Stuhr 於 1996 年提出後現代藝術教育之相關內涵：在課程目標方面，後現代的藝術教育促使學生了解所處的社會及文化世界，透過自身接觸藝術媒介的經驗，以了解這些藝術的媒介如何創造意義；於課程原理，則有 1.細微敘事（little narrative）、2.權力/知識的連結（power-knowledge link）、3.解構（deconstruction）及 4.雙重規則（double-coding）之原則；而後現代藝術教育課程模式包括：1. 現代與前現代內容和教法的再利用；2. 展現眾多個人或團體的細微敘事，而非以藝術大師的典範呈現；3. 詮釋權力在確認藝術知識的影響力（知識的正當性）；4. 應用解構式的討論，倡導沒有任一觀點能放諸四海而皆準（沒有唯一的真理）；5. 瞭解藝術品具有多種符號系統的規則(黃壬來，2006)。

此外，廖敦如(2002)歸納「新世紀的藝術教育思潮」有五取向：多元文化、社區取向、全球化、後現代及視覺文化的藝術教育；而黃壬來於 2006 年更提出「全人發展的藝術教育理論」，以陶冶人文素養為目的，以科際整合方式組織教育內容，以核心文化為基礎建構課程，並兼重廣博、批判與創新歷程，且強調藝術化與人性化的教育方法。

二、當代藝術教育的新議題-「人文、生活與環境的連結」

人類生活走向越來越文明的今日，雖提升了人類的物質生活，但伴隨而來的卻是有毒物質的隨意拋棄、森林砍伐、空氣、土壤和水的污染，這些環境問題已愈發增

在文檔中校園生態環境融入藝術教育課程發展與實施成效之研究 (頁 23-33)