校園生態環境融入藝術教育課程發展與實施成效之研究

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組碩士論文. 校園生態環境融入藝術教育課程發展與實施成效之研究 The Development and Implement of Integrating Ecological Campus Environment into Art Education Curriculum. 指導教授：陳瓊花教授研究生：簡吟羽撰中華民國 102 年 6 月.

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(3) 摘. 要. 本研究為生態藝術教育課程發展與實施成效之研究，探究以校園生態環境融入生態藝術教學之教學模式發展，以及學生接受此教學模式後之學習成效、學習態度以及歸屬感受影響程度，以瞭解此教學模式之成效。本研究採「準實驗設計」(Quais-Experimental Design)研究法之研究模式，以新北市某國中為研究對象，隨機選擇實驗組與控制組各兩班共 114 人為實驗對象。實驗教學過程配合該校課程規劃，以生態藝術之議題與概念為主軸，並運用校園生態環境作為課程教學資源來進行完整單元的實驗教學。實驗組和控制組先接受「藝術知能及環境覺知測驗」與「學習態度量表」前測，再進行實驗教學。而後實驗組學生接受校園生態環境融入生態藝術教育之實驗教學模式；控制組採用非校園生態環境融入之模式進行教學活動。實驗教學進行 10 週後，實驗組和控制組接受「藝術知能及環境覺知測驗」後測與「學習態度量表」後測。此外，輔以兩組學生之生態藝術作品，以及實驗組學生之半結構式深入訪談和教學者之教學記錄與反省等輔助研究資料詮釋，深入瞭解學生的意見，提供研究反省思考，並提供未來改進之參考。經質量分析後，根據所得數據與質性資料，本研究獲致以下結論: 一、人文、生活與環境連結的藝術教育課程，能有效提升學生對環境之覺知與對生態之關懷，並建立其歸屬感。二、接受校園生態環境融入生態藝術教學之學生學習成效顯著提升。三、接受校園生態環境融入生態藝術教學之學生學習態度顯著提升。四、接受校園生態環境融入生態藝術教學之學生歸屬感顯著提升。. 關鍵詞: 生態藝術、生態藝術教育、校園生態環境融入教學、視覺藝術課程、學習成效、學習態度、歸屬感. i.

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(5) Abstract This study is the development and implement of integrating ecological campus environment into art education curriculum. To explore the development of this teaching methodology and implementation of student’s learning effectiveness, learning attitude, and sense of belonging, to know the effects of this teaching methodology. The study used the “Quasi-Experimental Design” research method, where a total of 114 students from four eighth grade classes from a New Taipei City junior high school were chosen subjects of this research; two classes was randomly selected as the test group, and the other two classes as the control group. The experimental teaching process followed the school’s curriculum plan and used the issues of eco art as the primary category, where the ecological campus environment as teaching recourses were used to complete the experimental teaching. Both the test group and the control group underwent “Artistic Knowledge and Environmental Awareness Test” and “Learning Attitude Scale” pretests, prior to undergoing experimental teaching. The test group students were given the experimental teaching curriculum of integrating ecological campus environment into art education curriculum, and the control group was taught without using this teaching methodology. After 10 weeks of experimental teaching, students in both the test group and the control group undergoing the “Artistic Knowledge and Environmental Awareness Test” and “Learning Attitude Scale” posttests, as well as completed their “Eco art works”. Furthermore, semi-structured in-depth interviews were conducted with the test group students, plus teacher’s teaching records and reflection as the auxiliary data, to further understand students opinions, which provided for some reflective thinking, as well as ideas for future improvements. After conducting a quantitative analysis, based on the data gathered and the qualitative information, the following conclusions were reached for this study:. ii.

(6) 1. The art education curriculum that connected with humanity, life, and environment, will effectively enhances student’ s awareness of environment and ecological concerns, furthermore establishes their sense of belonging. 2. There was significant improvement in the learning effectiveness of the students who were taught by integrating ecological campus environment into art education curriculum. 3. There was significant improvement in the learning attitudes of the students who were taught by integrating ecological campus environment into art education curriculum. 4. There was significant improvement in the sense of belongings of the students who were taught by integrating ecological campus environment into art education curriculum.. Keywords: Eco Art, Eco Art Education, Integrating Ecological Campus Environment into Teaching, Visual Art Curriculum, Learning Effectiveness, Learning Attitude, Sense of Belonging. iii.

(7) 目第壹章. 錄. 緒論 .............................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機........................................................................................... 3 第二節研究目的與問題........................................................................................... 7 第三節研究範圍與限制........................................................................................... 8. 第貳章. 文獻探討 .................................................................................... 11. 第一節當代藝術教育思潮的環境觀 ..................................................................... 11 第二節生態觀的藝術教育 ..................................................................................... 21 第三節校園生態環境融入生態藝術教學之內涵分析 .......................................... 59 第四節相關研究回顧 ............................................................................................ 74. 第參章. 研究設計與實施 ....................................................................... 87. 第一節. 研究設計與研究架構 ............................................................................... 87. 第二節. 研究場域與研究對象 ............................................................................... 93. 第三節. 研究工具 .................................................................................................. 99. 第四節. 實驗教學活動設計 ................................................................................. 113. 第五節研究實施流程 .......................................................................................... 119 第六節資料處理與分析....................................................................................... 125 第七節研究角色與研究倫理 ............................................................................... 129. 第肆章. 結果與分析............................................................................... 133. 第一節. 校園生態環境融入生態藝術教育之學習成效分析 ............................... 133. 第二節. 校園生態環境融入生態藝術教育之學習態度分析 ............................... 140. 第三節. 校園生態環境融入生態藝術教育之歸屬感分析 ................................... 151. 第伍章結論與建議 .................................................................................. 163 第一節研究結論 .................................................................................................. 163 第二節研究建議 .................................................................................................. 167. 參考文獻 .................................................................................................... 171 附. 錄……….……………………………………………………………………..183. iv.

(8) 附錄一. 藝術知能與環境覺知測驗初稿………………………………..………….....……183. 附錄二. 藝術知能與環境覺知測驗-前測………………………….……………………....193. 附錄三. 藝術知能與環境覺知測驗-後測……………………..………………………...197. 附錄四. 藝術知能與環境覺知測驗項目分析…………………………….......…..201. 附錄五. 學習態度量表-專家效度檢核問卷…………………………………………… ..203. 附錄六. 學習態度量表(實驗組後測)………………….………………………….……..…...209. 附錄七. 學習態度量表(控制組後測)………………………………………………………....213. 附錄八. 學習態度量表預試問卷之項目分析…………………….............…………..217. 附錄九. 學習態度量表預試問卷之因素分析……………….............………………..218. 附錄十. 生態藝術作品評量表………………………………………………………… ………..219. 附錄十一. 生態藝術創作評量表評分依據…………………………………………………....220. 附錄十二. 半結構訪談大綱………………………………………………………………….……....225. 附錄十三. 教學記錄與反省…………………………………………………………………………...226. 附錄十四. 校園環境資源融入國中生態藝術教育之兩組教案……………………...237. 附錄十五. 生態藝術課程學習單……….…………………………………………………….......242. 附錄十六. 實驗組學生生態藝術創作成果作品…………………………………………246. 附錄十七. 控制組學生生態藝術創作成果作品………………………………………......248. 附錄十八. 專家學者諮詢名冊……………..…………….…………………………………………..250. v.

(9) 表. 次. 表 2-1-1 學科本位的藝術教育(DBAE)四領域之內容及其目標……………………….13 表 2-1-2 臺灣近年來藝術教育思潮的演變……………………………………………..16 表 2-2-1 與生態藝術相關的藝術形式…………………………………………………...23 表 2-2-2 早期西方藝術史表現生態主題之作品………………………………………...27 表 2-2-3 臺灣歷年生態藝術展覽主題…………………………………………………...33 表 2-2-4 生態藝術倫理……………………………………………………………….…..45 表 2-3-1 第四階段之能力指標以及教材內容……………………………………….…..60 表 2-3-2 九年一貫重大議題-「環境教育」課程目標及國中階段能力指標…………..61 表 2-3-3 實驗課程單元與九年一貫環境議題之對應…………………………………...63 表 2-4-1 國外生態藝術教育之相關文獻研究…………………………………………..76 表 2-4-2 國內生態藝術教育之相關文獻研究…………………………………………..81 表 2-4-3 校園生態環境融入教學之相關理論研究與結果……………………………...84 表 3-1-1 實驗設計……………………………………………………………….………..88 表 3-2-1 實驗教學研究對象之樣本…………………………………………….………..97 表 3-3-1 研究問題與研究工具之對應…………………………………….……………..99 表 3-3-2 「研究測驗及量表」與研究問題之對應關係………………….…………….101 表 3-3-3 藝術知能及環境覺知測驗考卷架構內容………………….…………….…...106 表 3-3-4 學習態度量表預試問卷之信度分析. ………………………………………110. 表 3-4-1 實驗組與控制組學習內容之差異…………………………………………117 表 3-4-2 教學活動內容規劃………………………………………………………118 表 3-6-1 訪談資料編碼方式與代表意義……………………………………………….126 表 3-7-2 教學記錄與反省之資料編碼方式與代表意義………………………………127 表 4-1-1 兩組在藝術知能與環境覺知測驗之前、後測獨立樣本 t 檢定分析………134 表 4-1-2 實驗組藝術知能與環境覺測驗前後測之成對樣本 t 檢定分析……………135 表 4-1-3 控制組藝術知能與環境覺測驗前後測之成對樣本 t 檢定分析……………136 表 4-1-4 兩組在藝術知能與環境覺知測驗進步幅度之獨立樣本 t 檢定分析………137 表 4-1-5 兩組在生態藝術課程的總體表現分布情形…………………………………138 表 4-1-6 兩組在生態藝術作品的表現之分布情形……………………………………139 表 4-2-1 兩組在各向度前、後測之描述性統計……………………………………….140 表 4-2-2 兩組在學習態度量表之前、後測獨立樣本 t 檢定分析……………………142 表 4-2-3 兩組在學習態度量表進步幅度之獨立樣本 t 檢定分析…………………..144 表 4-2-4 兩組學生學習態度量表開放題前測作答種類次數………………………….146 vi.

(10) 表 4-2-5 實驗組學生學習態度量表開放題後測作答種類次數……………………….148 表 4-2-6 控制組學生學習態度量表開放題後測作答種類次數……………………….149 表 4-3-1 兩組在歸屬感題目前、後測之描述性統計…………………………………151 表 4-3-2 兩組在歸屬感題目之前、後測獨立樣本 t 檢定分析………………………..152 表 4-3-3 兩組歸屬感進步幅度之獨立樣本 t 檢定分析………………………………154. vii.

(11) 圖. 次. 圖 1 本研究組織概念圖……………………………………………………………………2 圖 2-2-1 崔愨，杞實鵪鶉………………………………………………………………….28 圖 2-1-2 陳琳，溪鳧圖………………………………………………………………….28 圖 2-2-3 林玉山，幼虎…………………………………………………………………….28 圖 2-2-4 林之助，月下競艷……………………………………………………………….28 圖 2-2-5 劉其偉，春天裡的塘鵝…………………………………………………………28 圖 2-2-6 歌茲華斯(Andy Goldsworthy)，大西洋芭蕾(Ballet Atlantique)…………………30 圖 2-2-7 巴斯特˙辛普森(Buster Simpson), HUDSON RIVER PURGE…………………31 圖 2-2-8 韓舞麟，臺灣藍鵲……………………………………………………………….34 圖 2-2-9 徐偉，梅花鹿 ………………………………………………………….……….35 圖 2-2-10 曾士全，山娘育雛……………………………………………………………….35 圖 2-2-11 葉怡暄，鉛色水鶇……………………………………………………………….35 圖 2-2-12 陳加盛(2006)《野鳥觀察事典》……………………………………………….36 圖 2-2-13 馮營科(2009) <丹頂鶴>………………………………………………………36 圖 2-2-14 生態攝影學家劉燕明生態影音資料庫數位典藏計畫………………………..37 圖 2- 2- 15 李文武 <臺灣獼猴>…………………………………………………. .38 圖 2-2-16 李文武<藍腹鷴>………………………………………………………………..38 圖 2-2-17 李國欽(2008)<櫻花鉤吻鮭>……………………………………………………38 圖 2-2-18 Arvydas Alisanka(2012), Egg-shelter, Materials: Branches……………………39 圖 2-2-19 Jerry N. U.(2006), Journey into Night (hands with nest) ………………………39 圖 2-2-20 楊恩生<臺灣瀕臨絕種哺乳動物郵票>……………………………………….40 圖 2-2-21 賴吉仁<保育鳥類郵票—八色鳥>…………………………………………….40 圖 2-2-22 楊恩生相關著作書籍圖片…………………………………………………….41 圖 2-2-23 何華仁《臺灣野鳥圖誌》……………………………………………………..42 圖 2-2-24 何華仁《小島上的貓頭鷹》……………………………………………………..42 圖 2-2-25 陳一銘《鳴叫中的雲斑金蟋》…………………………………………………..43 圖 2-2-26 黃淑芬《麝香貓》 ………………………..……………………………………..43 圖 2-2-27 柯衛光《深山竹雞》……………………………………………………………43 圖 2-2-28 楊恩生《苔蛾與長腳家蟻》……………………………………………………47 圖 2-2-29 蝴蝶雕塑(Butterfly Sculpture) 10' x 6' x 3'……………………………………53 圖 2-2-30 湖田國小《捕夢網》………………………..…………………………………….54 圖 2-2-31 湖田國小環保藝術教室………………………………………………………...54 viii.

(12) 圖 3-1-1 實驗研究架構……………………………………………………………………89 圖 3-2-1 某國中校舍平面圖……………………………………………………………93 圖 3-2-2 某國中校園植栽分布圖…………………………..…………………………..95 圖 3-3-1 生態藝術課程之成效檢視構面………………………………………………..100 圖 3-4-1 本研究課程設計模式…………………………………………………………113 圖 3-4-2 課程統整概念體系…………………………………………………………….115 圖 3-5-1 研究實施流程圖……………………………………………………………….120. ix.

(13) 第壹章. 緒論. …Come forth into the light of thing. Let nature be your teacher. She has a world of ready wealth, Our minds and hearts to bless… …Come forth, and bring with you a heart. That watches and receives. 前來投入萬物的真性自如，讓大自然成為你的指引。她擁有無盡的現成珍寶，豐富我的的心靈… …你只需備妥一份心智，敏於觀察，善於接納。 ~引自英國詩人 William Wordsworth (1798)＜The Tables Turned ; an Evening Scene, on the Same Subject＞. 藝術教育思潮走至今日，已成為一種生活中心的以及統整概念的教育理念，重視學生生活與藝術的連結性，而非單純以傳統的美感原則，來斷定學生在學習上的優劣，更重要的是學生在藝術學習裡傳達出來的態度、價值觀與生活體驗，「無牆的教室」，帶給學生更為豐富且深刻的學習經驗，校園中的一草一木、建築、校園文化以及整體傳達出來的人文素養，都是藝術課程最好的活教材；而其最大目的在於經由藝術學習，培養學生之藝術與人文素養，以達到全人發展，這是一種關注於人文、生活和環境三者連結的新藝術教育議題。因此，校園生態環境融入於生態藝術教學，使學生更能貼近自己身處的環境，深思「人-環境-社會」三者之關聯，潛在地使其獲得成就感與潛能啟發，以及人格健全的發展。本研究旨在研擬一組以校園生態環境融入為核心的生態藝術課程，以探討學習者接受校園生態環境融入生態藝術之教學後，其藝術知能及環境覺知此「學習成效」為何；其次，探討對於學習動機及未來情意等「學習態度」層面之影響狀況；再者，了解此教學模式，是否影響學生內在心理成長，產生歸屬感，本研究概念如下圖 1。本章將依序說明研究背景與動機、研究目的與問題、研究範圍與限制以及名詞釋義。. 1.

(14) 校園生態環境. 藝術教育融入課程. 生態觀的藝術教育 (Ecological Art Education). 成效. 學習成效: 藝術知能環境覺知. 學習態度. 圖 1 本研究組織概念圖. 2. 歸屬感.

(15) 第一節研究背景與動機人類生活走向越來越文明的今日，雖提升了人類的物質生活，但伴隨而來的卻是有毒物質的隨意拋棄、森林砍伐、空氣、土壤和水的污染，這些環境問題已愈發增加，動、植物的絕種、資源消耗及生態失衡問題，大量的環境危機在全世界已引發嚴重的關切。自然生態是社會發展的基礎，若這些自然環境生態遭受破壞，則其將回過頭來限制社會的發展。自 1970 年代美國通過「環境教育法案(Environmental Education Act)」；1972 年聯合國於瑞典首都斯德哥爾摩(Stockholm)召開人類環境會議，發表「人類環境宣言 (Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment ，又稱 The Stockholm declaration)」；1972 年聯合國教育、科學及文化組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，UNESCO)擬定「國際環境教育計畫 (International Environmental Education Program，IEEP)」；接著 1975 年於南斯拉夫首都貝爾格勒(Belgrade)研討出之「貝爾格勒憲章(Belgrade Charter)」；1977 年聯合國於芬蘭首都赫爾辛基(Helsinki)召開「區域環境教育會議(Regional Meeting of Experts on Environmental Education in Europe)」，同年聯合國教科文組織(UNESCO)於蘇俄臺伯利西(Tbilisi)之「國際環境教育會議」；以及 1987 年聯合國教科文組織(UNESCO)與聯合國環境總署在莫斯科召開「國際環境教育與訓練會議」；而 1992 年於日本京都由聯合國氣候變化綱要公約參加國所制定之《京都議定書》(Kyoto Protocol)，規範三十八個國家以及歐盟以個別或聯合的方式，控制溫室氣體的人為排放量，進而防止劇烈的氣候改變對人類造成傷害；1992 同年，我國訂定了「環境教育要項」：第一、藉由教育過程，使全民獲得保護及改善環境所需倫理、知識、態度、技能與價值觀。第二、以人文理念和科學方法，致力於生態保育及環境資源合理經營，以及保障人類社會之永續發展。第三、確立經濟發展與環境保護互益互存之理念，倡導珍惜資源，使全民崇尚自然，實踐節約能源、惜福愛物及減廢之生活方式 (行政院，1992)；2009 年在丹麥首都哥本哈根(Copenhagen)展開之「2009 年聯合國氣候變化大會」，誕生了《哥本. 3.

(16) 哈根協議》(Copenhagen Accord)，會議中協定全球均溫上升應控制在攝氏二度之內。由上述各項事件及會議都可看見，環境議題已成為超越國界、全球全人類共同關懷的問題。因此利用教育推動大眾對於環境問題的認識與感知，了解生活環境、資源與人類的關聯，絕對是教育者的當務之急。有正確的生態環境認知、價值觀，使大眾能成為維護生態平衡及環境品質之實踐者，以達成資源永續利用，留給後代安全與健康之生活環境，避免如攝影師韓森(David T. Hanson)所言之憾事:. 當我們提到或許西方社會留給後代子孫最持久的紀念物不會是石柱群、該薩 (Giza)的金字塔或是沙特勒茲修道院的大教堂，而是我們的工業和科技為顯的殘留物時，看起來很嚇人卻奇怪的恰當……巨大毒氣和灰燼的園子，這些毒物可以持續一萬兩千五百代。(引自王雅各譯，1998，p.84)。. 藝術史上對環境議題的呼應，始於 1960 年代後環境藝術、地景藝術、觀念藝術、普普藝術等藝術流派之發展，藝術家開始創作與生活環境有關之作品，追求的是一種有別於以往的觀念、精神現象的探討。而藝術教育思潮的走向，從早期創造性的兒童中心藝術教育，到學科本位的藝術教育((Discipinee Based Art Eaucation，DBAE)，和以社會、文化及生活為中心的藝術教育理論(如社會取向的藝術教育、視覺文化藝術教育以及統整性的藝術教育)，直至當代在關懷倫理統攝下，注重思考與行動所構成的更為整合的價值體系，是一種相互關聯的、社會責任的和生態關懷的審美觀，目的在於促進學習者之全人發展，以陶冶藝術與人文素養。. 臺灣 2000 年發佈之之九年一貫課程，核心精神為「以人為中心」，構築於生活的實際情境，其於基本理念中強調:「教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程」(教育部，2000)。此外，研擬十項國民教育基本能力指標，並將各學科統整為七大學習領域；而後，教育部 2003 年公布九年一貫重大議題，將「環境議題」列入其中，對環境教育訂定了明確目標，以及各學習階段之能力指標。. 4.

(17) 研究者目前於新北市立某國中兼任視覺藝術教師，該校校風單純、學生次文化少，校地座落於林口臺地山坡上，前可俯瞰臺北盆地，後有連綿的山丘森林，校地面積 32%都是綠地；校園內各類植物已逾百種，強調自然荒野與本土原生(如臺灣低海拔山野代表性樹種，像山鹽青、臺灣紫珠、野桐、白匏子、相思樹、臺灣欒樹 ……等)，且擁有四個自然教育保護區：「多樣性植物教學區、臺灣百合栽培區、田園示範區及生態水池區」，是九年一貫課程最佳上課地點 (劉麗梅、賴榮孝，2006) 。此國中之校園建築，倚坡而建，從最下層之第一棟大樓到最上層之第四棟大樓，大略估計約有十層樓高以上，學生每日向上步行，除身強體壯又健康之外，面對臺北盆地、五股濕地之景緻，徜徉於生態環境如此豐富之校園，在無形氛圍中培養了一定程度上的審美觀與氣質，這就是「境教」的意義與價值，以及呼應了蓋伯利克(Gablik)1992 年所提出之「連結性的美學（connective aesthetics）」，亦即將藝術與真實的日常生活連結，運用藝術的創造與創新性來接近社會問題更能夠吸引學生注意，如此一來，藝術將能夠有效地改變社會。因此綜合上述原因，興起了相關的研究思考:若是在藝術課程中融入校園生態環境，是否對於學生之學習有任何影響?包括學習成效、學習態度等；更進一步思考，此教學模式是否能對學生之心理成長達到正向發展?例如:對校園產生認同與歸屬感?. 施植明翻譯諾伯舒兹(Norberg-Schulz)之著作”Genius Loci : Towards a Phenomenology of Architecture”(譯:場所精神－邁向建築現象學)，強調人類的認同必須以場所的認同為前提:在具體的日常感受中歸屬於某一個場所，即表示有一個存在的立足點；疏離感最主要是由於人對於構成其環境的自然和人為的物喪失了認同感所引起的。而國中生處於自我認同最重要的發展階段，艾瑞克森( Erickson )的人格發展理論主張，青少年是對自我角色概念界定辨識、認定的混亂時期，因此若能透過環境而建立學生的認同感，則隨之而來的歸屬感，能夠協助學生克服人格發展階段，使其心理正向發展。. 5.

(18) 綜觀臺灣相關學術論文研究，以「全國博碩士論文資料網」檢索關鍵詞為「環境藝術教育」者有十筆，以關鍵詞「環境議題」與「藝術藝術」進行檢索者有兩筆；以關鍵詞「生態藝術」檢索有十四筆；以生態藝術之相關概念，如生態繪本、漂流木藝術教學模組和自然生態攝影等關鍵詞進行檢索有七筆；而以「生態藝術」及「教育或教學」作為關鍵詞檢索僅有一筆，但以「生態藝術教育」作為關鍵詞檢索卻無任何相關研究，可見我國「生態藝術教育」之學術研究上相關資訊，相較於其他藝術教育範疇尚屬起步階段，因此透過本研究，希望能提高「生態藝術教育」相關概念在藝術教育領域之能見度。. 身為藝術教育工作者的一份子，若能結合個人興趣與專長，配合適切的教學場域，並根據相關文獻整理探討，進行校園生態環境融入國中生態藝術教學之研究，梳理出新的藝術教育主題以及教學模式，冀望得以為後續對此議題有興趣者，提供相關研究貢獻以及未來發展建議，為藝術教育界略盡心力。. 6.

(19) 第二節研究目的與問題基於上述研究背景與動機，以下說明本研究之研究目的與研究問題。. 一、研究目的有鑒於目前相關研究對於校園生態環境融入生態藝術教育之教學模式、學習成效、學習態度以及學生內在心理成長等學理之建構著墨甚少，因此本研究之目的即在以國中二年級視覺藝術教學為研究場域，採準實驗設計研究法中「不等組前後測設計」 (nonequivalent pretest-posttest designs )之研究模式，進行校園生態環境融入於生態藝術教學之實驗教學。具體研究目的如下列: (一) 探討校園生態環境融入生態藝術教育課程之發展與實施成果。 (二) 探討校園生態環境融入生態藝術教育後，學生之學習成效。 (三) 探討校園生態環境融入生態藝術教育後，學生之學習態度。 (四) 了解校園生態環境融入生態藝術教育後，學生對學校歸屬感之影響。. 二、研究問題: 根據上述研究目的，本研究欲探討之研究問題如下: (一) 校園生態環境融入生態藝術教育課程之發展與實施成果為何? (二) 探討實驗組學生接受校園生態環境融入生態藝術教育後，其「學習成效」與控制組學生是否有顯著差異? (三) 探討實驗組學生接受校園生態環境融入生態藝術教育後，其「學習態度」與控制組學生是否有顯著差異? (四) 探討實驗組學生接受校園生態環境融入生態藝術教育後，其對學校的「歸屬感」與控制組學生是否有顯著差異?. 7.

(20) 第三節研究範圍與限制一、本研究之研究範圍: 本研究實驗教學以研究者任教班級取樣共四班八年級學生為研究對象，教學時間為 101 學年度下學期，2013 年 2 月 15 日至 6 月 14 日。採準實驗設計研究法中之不等組前後測設計，為能對問題作更深入的探討，採質與量兼具之研究方法，使用半結構訪談、教師課堂觀察記錄及教學省思等作為輔助，盡可能地降低本研究在詮釋研究資料上的誤差。而學習內容為配合實驗學校與實驗班級原有進度，本研究實驗課程之學習內容為該校藝術與人文科已規劃之教學單元，在容許的範圍下，於創作課程或鑑賞課程中延伸出生態藝術之議題與概念，並運用校園環境作為課程教學資源。其能力指標，對照九年一貫課程之藝術與人文領域的視覺藝術學習能力進行學習內容之規劃與設計。另外，實驗組與控制組除「校園生態環境融入」之課程教學資源不同外，兩組之學習內容皆為相同。. 二、本研究之研究限制: 本研究之限制，包含研究場域、教學時間兩方面，以下逐一說明之。. (一) 研究場域之限制: 研究者任教之班級僅為四班，為展現教學現場的客觀條件與侷限於時間、人力、物力及教學進度等因素，研究無法涵蓋所有層面，因而採用準實驗設計進行研究。準實驗研究法不同於一般實驗室實驗法，而是在現實生活中開放場域進行實驗研究，此方式受限於現實狀況，通常無法做到受試者完全的隨機分派與嚴謹的環境操控(邱皓政，2006)。因此本研究僅能以自身任教班級為單位，各分派兩班為實驗組、兩班為控制組，無法達到隨機抽樣原則；而受限於研究者任教之班級數，無法將研究樣本數量擴大；且本研究以藝術與人文中視覺藝術領域之八年級學生為例，研究結果無法廣泛推論至他科領域或所有年齡層之學習者。. 8.

(21) (二) 教學時間之限制: 本研究進行時間有限，根據該學校每週已排定之藝術與人文課程進行實驗教學，教學時間為期 10 週，每節 45 分鐘，共計 10 節，450 分鐘。礙於學期開始之課程準備、學期中三次段考以及相關節日、活動之停課，實驗教學的時間規劃較短，僅十週十堂課，恐怕略顯倉促，故預留約 5 堂課時間作為彈性使用，以彌補各班學生進度不一或突發狀況而導致課程無法完整結束。此外，一週僅一堂課，對於學生與教師之互動、學生與學生間互動、學生與環境之互動，無法作全面性的觀察；對於學生於實驗研究期間結束後之後續表現，不在本研究之範疇，不作追蹤，僅以樣本在本研究中的表現作結果分析。. 9.

(22) 第四節名詞釋義一、生態藝術 (Eco Art) 生態指生物在一定的自然環境下生存和發展的狀態，也指生物的生理特性和生活習性，以及其生物之間和其與環境之間的關係。本研究根據各專家學者所言，可將生態藝術之定義大略歸納為兩點，包括「生態藝術為生命間或生命與環境間關係的藝術，並以統整概念傳達生態之存在價值或其象徵意義，以盡到保育生態的責任」以及「生態藝術須融入現實社會、自然及文化中各領域，進行思考並呈現新的現實，且創作過程是一個動態演變的歷程」。. 二、生態觀的藝術教育(Ecological Art Education) 生態藝術教育與生態問題直接密切相關，生態藝術教育具有生態功能，而其他環境藝術則不然。Inwood ( 2010a)定義：生態藝術教育為藝術教育與環境教育整合，作為發展覺知及參與環保觀念和議題的手段。至於 Orr (1992)則表示，「生態素養」需結合至寬廣的不同主題領域，例如藝術，才得以逐漸傳遞給學生。因此生態藝術教育與環境藝術教育相較之下，更為聚焦於「現實考量」、「生態保育」、「生態素養」、「特定空間」、「人的參與」、「社會行動」等原則。在藝術教育課程中，引導學生以藝術為出發點進行生態思考，藝術變成是一種行動、一種教育，喚醒人們對自然環境的尊重，為維護生態平衡而盡力。. 三、校園生態環境融入教學(Integrating Ecological Environment for Campus): 本研究所指校園生態環境融入教學，包括學校本位的生態藝術課程以及生態藝術課程創作媒材兩方面。學校本位的生態藝術課程包括校園戶外課程、校園場所精神以及校園之認同與歸屬感引導與建立；而生態藝術課程創作媒材則包括自然元素、自然物、在地素材以及環保素材。. 10.

(23) 第貳章. 文獻探討. 本章分為四節，第一節為當代藝術教育思潮的環境觀，藉由探討藝術教育之今昔發展，以釐清當代藝術教育思潮之核心精神及新議題-「人文、生活與環境的連結」之價值意義，作為本研究教學設計與實施之參考；第二節則歸納整理生態藝術，以及生態藝術教育之內涵，作為本研究課程設計之內容、原則與架構；而第三節則為校園生態環境融入生態藝術教學之內涵分析；以及第四節進行相關研究回顧。. 第一節當代藝術教育思潮的環境觀. 一、藝術教育思潮的今昔發展臺灣的藝術教育思潮，長久受到歐美國家的影響，自早期的工具論、本質論，直至當今的多元跨領域統整課程，前後牽動國內的藝術教育理論及教學模式之發展。黃壬來（1995）提出，西方主要的美勞教育理論可區分為：兒童中心的教育理論、學科本位的教育理論、社會取向的教育理論及科技教育思潮相關理論。而林曼麗（2000）亦將美術教育思潮之發展分為：技術主義、美術主義的美術教育；實用主義、造型主義的美術教育；創造主義、兒童中心主義的美術教育；美學、美感主義的美術教育。以下就藝術教育之今昔發展作相關探討，以爬梳當代藝術教育思潮之核心精神，作為本研究教學設計與實施之參考。. (一) 兒童中心藝術教育理論(Child-Centered Art Education): 1940 年代興起的兒童中心藝術教育，由美國的羅恩費爾(V. Lowenfeld )與英國的里德(H. Read)所主張，其基本理論為：藝術教育旨在啟發個人的潛能；藝術表現是由內而外的過程，是自然成長的表徵；藝術教育必須順應個人與生俱來的創造性，並促其開展（陳朝平、黃壬來，1995）。此外，林曼麗（2000）亦認為創造性兒童中心的藝術教育是以「人」為中心的教育理念，重視個體成長及過程，激發精神內在的主體. 11.

(24) 意識潛能。在教學方法方面，Lowenfeld（1957）曾提及: 啟發、鼓勵與支持兒童自我表現；以問答法以及身體動作，激發兒童內在的創造性，避免以成人的概念或作品干涉兒童的創作。而教學評量則在於分析兒童的成長與創作歷程，藝術作品為兒童情緒、智能、生理、知覺、社會性、審美與創造性的成長之反映，只宜做描述，而不做優劣之判斷，以便引導兒童繼續創作；再者，藝術教育者應順應兒童不同的表現類型，如視覺型、觸覺型、混合型，引導其表現（黃壬來， 2006）。雖然，以兒童為中心的藝術主張在藝術教育史上占有重要的一席之地，但仍備受許多質疑，有如艾斯納(Eisner)曾對於創作過程遠重於作品、兒童作品不能被評量、教師不應向兒童談論成人藝術作品等觀點大力批評(林奇賢，2008)；又如只注重自由表現且缺乏系統課程與具體實施方法，易使藝術淪為邊緣科目，更無法獲得存在於二十一世紀社會所必備的多種能力…等。此一理論，終究因其限制了藝術教育的範疇與功能，漸漸走向式微。. (二) 學科本位的藝術教育理論(Discipline-Based Art Education, 簡稱 DBAE): 學科本位的藝術教育興起於 1980 年代的西方教育改革運動中，其強調追求精緻藝術教育，一方面提倡藝術教育科目本身之必要性，一方面則強調藝術的智能可以透過有效的學習，而達到品質美感的提昇；此一派理論的代表人物有 E. W. Eisner、W. D. Greer 及 G. A. Clark 等人。 DBAE 所強調藝術教育的主要內容為四個領域，是指創作(production)、藝術批評 (criticism)、藝術史與文化(history& culture)、以及美學(aesthetics) (Eisner, 1988)。DBAE 之四領域目標整理如下表 2-1-1：. 12.

(25) 表 2-1-1 學科本位的藝術教育(DBAE)四領域之內容及其目標領域. 內容. 目標. 創作(production). 著重於創造思想的表現，個. 從創作過程中體會有關創作. 體有想像敏銳和表達視覺藝. 的樂趣或失敗的經驗；而發展. 術技巧的能力。. 或擴展更複雜的認知技巧，和有意義的練習管道。. 藝術批評(criticism). 著重個人對藝術欣賞的表. 協助孩童參與一連串的注. 達、個體知道如何觀察藝術. 視、觀察經驗之獲得，以及能. 運作的過程，和能夠描述或. 夠轉換其先前在藝術所學的. 解說作品複雜和微妙的特. 知識，擴展運用於社會文化. 徵。. 中。. 藝術史與文化. 重視藝術在社會生活和文化. 幫助學生了解藝術與過去的. (history& culture). 中所扮演的角色，使個體能. 社會結構、歷史文化間所形成. 夠了解當時藝術的所在地和. 的互動影響關係。. 文化背景。美學(aesthetics). 強調在審美領域(如觀念和知對不是為了製造一個專業的識)，學生能判斷有關藝術的美學家，而是鼓勵孩子能夠參理念，並質問其是屬於何種. 與生活中藝術的特質和有意. 知識類型，或能夠洞察世界。義的討論活動。資料來源 : 整理自 Eisner, E. W. (1988). The role of Discipline-Based Art Education in America’s Schools. Los Angeles: The Getty Center for Education in the Art.. 學科取向的藝術教育，擴大了藝術教育的範疇，將藝術教育的「場」，從個體擴展到個體發生關聯的社會、文化及藝術產物上，有積極的意義。藝術的學習不只. 13.

(26) 是由內而外（創造、表現），也必須兼顧由外而內（鑑賞、批評、感知）的學習，這是美感教育的貢獻（林曼麗，2000）。然而，學科取向的藝術教育以制式的課程結構為基礎雖然穩固，但難免出現教學僵化或知識堆積等疑慮；此外，其強調精緻藝術為主軸的學習，易忽略通俗藝術與生活的相關性，也難與社區或社會結合，產生教育與社會之間的脫序現象。. (三) 以社會、文化及生活為中心的藝術教育理論(Social, Cultural and Life Centered Art Education). 1. 社會取向的藝術教育(Social Perspectives on Art Education) 自學科取向的藝術教育受社會脫序的質疑，美國的藝術教育者先後提出社會取向的議題，如 J. McFee, V. Lanier, K. Marantz, R. Neperud 等主張社會重建主義、社會中心教育、社區本位的藝術教育、地方藝術教育等理念的社會取向藝術教育（陳朝平、黃壬來，1995）。有如 Efland( 1990)所言，社會重建的藝術教育(Social Reconstructionist Art Education)具有三個特徵：一為主張藝術乃解決日常生活問題的工具，取代「為美而追求美」的態度；次為強調教材之統整，一個教學單元應包含許多學科且彼此均衡，以產生較豐富的學習環境；三為強調社區，學校外的社區被視為適當的行動舞臺，而與學校藝術教育相結合。再者，誠如 Dart (2006)所言，若依照昔日思維，認為藝術是審美、知識精英或社會的次文化，則其成為「社會孤立的藝術」；藝術是人類行為的現象，那麼藝術在一定程度上一定與整個社會相關，因此，藝術教育工作者必須參與社會問題和社會改革，使藝術作為社會互動和社會轉型中的其中一個主要溝通系統。. 2. 視覺文化藝術教育(Visual Culture Art Education，簡稱 VCAE) 此外，P. Duncum , K. Freedman , T. Anderson 等，觀察當前社會環境的變化，特別重視充斥於日常生活中的視覺文化，以及藝術教育在此方面的責任，進而提出視覺文. 14.

(27) 化的藝術教育與生活取向的藝術教育主張，同時也表現出對於 DBAE 的反動（黃壬來， 2006）。Freedman（2003）即於《Teaching Visual Culture》一書中提出八項視覺文化教學的概念，包括：重新界定藝術教育領域、有意義的美學、社會的觀點、互動的認知、文化的反應、科際(interdisciplinary)的詮釋、科技經驗以及建構性的批判。Duncum (2001) 亦強調，視覺文化重視視覺影像的社會意義，以及如何作為人類的態度(attitude)、信仰(beliefs)以及價值觀(values)的延伸。而 Wilson(2003)形容視覺文化教學有如蔓布增生的地下莖(rhizomatic)，這種「淺根現象(rhizomatic)」的意象就像一片龐大的草地，新芽細根不斷向外蔓延，種子也不斷四處傳播；這些意象不只暫時相鄰並列，更交錯融合，產生無數的變種。因此，視覺文化教學應鼓勵教師和學生，將各種層面的視覺文化意象與觀念都放在同一個表面(Wilson, 2003)，彼此無界限的交錯互動，產生更多無法預知的意義與價值。. 3.統整性的藝術教育(Integrated Art Education) 臺灣自民國八十九年至今，藝術教育思潮由早期的技術中心、兒童中心和學科中心，開始走向「統整性」，即強調生活為中心的教育觀。臺灣進年來藝術斯潮的演變如下表 2-1-2。教育部所實施的九年一貫的課程改革，已於民國九十年全面實施，此新課程的精神特別注重學生學以致用的統整能力，在教學理念上則重視統整性（integration）、互融式課程設計的觀念；由此可發現學校美術教育已逐漸發展成科技整合的學科特質，如何有效地結合社會與生活周遭資源，讓藝術與人文的課程能與學生的生活經驗相結合，無疑是一個重要的思考點(廖敦如，2002)。. 15.

(28) 表 2-1-2 臺灣近年來藝術教育思潮的演變盛行時期. 中心思想. 教學取向. 教育理念. 教育環境. 對美術課程的影響. 民國. 技術中心. 實用主義. 57 年以前. 生活實用. 殖民教育. 美術技能. 技術主義. 光復初期. 生活實用. 實利主義民國 57—82. 兒童中心. 創造性取向. 年. 圖畫教育. 工具論. 九年國教. 兒童畫教學. 兒童本位. 五育並進. 創作取向教學自由表現. 民國 82—89. 學科中心. 年民國. 生活中心. 89 年—迄今. 品質美感取. 本質論. 世紀末. 加強鑑賞教育. 向. 學科本位. 師資培育法學科取向教學. 統整概念. 全人發展. 教育改革. 藝術課程統整. 人文素養. 九年一貫. 多元化教材教師專業自主. 資料來源:引自廖敦如（2002）。新世紀藝術教育思潮的展望—兼介「館校合作」案例。中小學一般藝術教育師資培育學術與實務研討會論文集（195-210 頁）。臺北市：國立臺灣藝術教育館。. (四) 當代藝術教育思潮(Contemporary Trends for Art Education) 二十世紀經歷了政治、經濟、科技與人文各層面的點滴累積，這些人文環境的醞釀，涵養了人文教育的基礎，也成為新世紀藝術教育的面貌（郭禎祥，2001）。面對臺灣的後現代社會情境，在視覺藝術教育觀上，已脫離技術本位及精緻藝術所主導的傳統教學模式與限制，技巧本身不是目的，而是了解人類文化意義與創造新意義的手段。這樣的理念有別於傳統的藝術教育觀，不再只是一種著重個人經驗的、. 16.

(29) 個人主義式的、「為藝術而藝術」的觀點，而是一種關注於人文、生活和環境的新藝術教育觀，可說標示著一個全新的藝術教育思潮的來臨。現代主義的最大特徵為讚揚藝術完全的自主性、以及它所展現出與社會聯結的意味，那是一種至高無上的特殊性和分離性，由藝術家浪漫的自我放逐和保持一種叛逆、抽離、以及敵對社會的生活所彰顯(王雅各譯，1998，p.5)；而在當代，開始朝向新的實用主義理念論的一般社會心態，以及在關懷倫理統攝下，作為療癒這「受傷世界」的思考與行動所構成的更為整合的價值體系(王雅各譯，1998，p.12)，後現代主義是相互關聯的、社會責任的和生態關懷的審美觀(王雅各譯，1998，p.22)。在後現代視覺文化的氛圍下，議題(issue)成為藝術教育的重要核心，誠如環境議題、性別議題或權力議題等，其內在的意涵與價值象徵，充斥於學生生活中的每個角落，因此，當代藝術教育思潮之任務，即協助學生認識了解並辨別這些議題裡的深刻內涵。 Efland, Freedman, & Stuhr 於 1996 年提出後現代藝術教育之相關內涵：在課程目標方面，後現代的藝術教育促使學生了解所處的社會及文化世界，透過自身接觸藝術媒介的經驗，以了解這些藝術的媒介如何創造意義；於課程原理，則有 1.細微敘事（little narrative）、2.權力/知識的連結（power-knowledge link）、3.解構（deconstruction）及 4.雙重規則（double-coding）之原則；而後現代藝術教育課程模式包括：1. 現代與前現代內容和教法的再利用；2. 展現眾多個人或團體的細微敘事，而非以藝術大師的典範呈現；3. 詮釋權力在確認藝術知識的影響力（知識的正當性）；4. 應用解構式的討論，倡導沒有任一觀點能放諸四海而皆準（沒有唯一的真理）；5. 瞭解藝術品具有多種符號系統的規則(黃壬來，2006)。此外，廖敦如(2002)歸納「新世紀的藝術教育思潮」有五取向：多元文化、社區取向、全球化、後現代及視覺文化的藝術教育；而黃壬來於 2006 年更提出「全人發展的藝術教育理論」，以陶冶人文素養為目的，以科際整合方式組織教育內容，以核心文化為基礎建構課程，並兼重廣博、批判與創新歷程，且強調藝術化與人性化的教育方法。. 17.

(30) 二、當代藝術教育的新議題-「人文、生活與環境的連結」人類生活走向越來越文明的今日，雖提升了人類的物質生活，但伴隨而來的卻是有毒物質的隨意拋棄、森林砍伐、空氣、土壤和水的污染，這些環境問題已愈發增加，動、植物的絕種、資源消耗及生態失衡問題，大量的環境危機在全世界已引發嚴重的關切。自然生態是社會發展的基礎，若這些自然環境生態遭受破壞，則其將回過頭來限制社會的發展。戴瑞芬(2007)提及 Milbrandt(2002)認為就目前藝術教育整合社會議題的嘗試情形看來，主要觸及的社會議題層面有以下六項：1.強調在流行文化的藝術研究中，創造更多批判性的消費者。2.性別議題關係之研究，尤其是女性議題。3.種族和階級 4.生態學和環境問題 5.檢視各項制度的議題 6.暴力和虐待。其中生態學和環境問題的議題，在 Milbrandt(2002)調查美國喬治亞州(Georgia)公立學校，針對藝術教育者從事當代社會議題教學選取之議題所做的調查，列舉藝術教育者所重視之社會議題中，僅次於文化差異與包容之議題，居於第二。劉豐榮（2003）認為「後現代的藝術教育強調藝術和生活結合，藝術課程是教學生想要的，教師需配合社區文化開創適合該地區學生需求的藝術課程，而且學習內容或活動應盡量與學生真實生活、家庭、學校、社區產生關聯」。王彥嵒（2005）認為：從生態自然的感應中找到大自然環境提供人類許多靈感、文化、圖像的來源；從觀察自然、取之自然、創造環境、生活於環境、再創造環境、回歸自然中，必須要學會取法自然；藝術教育不能再只是做做手工藝、畫畫圖，而是要深入思考人與環境的關係。而戴瑞芬(2007)之研究則提出:透過校園自然環境議題取向的藝術活動，引導學童對校園生態環境的認識與了解，藉由分析、了解、批評、反省創作所涵蓋的感受，即環境經驗所象徵的意義，思考人與環境的關係；從生態自然的感應中找到大自然環境提供人類許多藝術創作的來源；從觀察自然、取之自然、創造環境、生活於環境、再創造環境、回歸自然中，必須要學會取法自然；透過讓學童真實的與自然共處了一段時間，且與自然共同創造一種新的體驗，而產生愉悅與美的感受。. 18.

(31) 藝術教育至今已開始整合藝術、建築、設計、美學、哲學、歷史、科技、媒材、生態學等不同領域，透過對生活周遭環境的直接接觸、探索、紀錄，從而激發內在的學習意願，讓藝術的學習取之於生活也用之於生活，突破形式與媒材，透過藝術的想像力與創造力，對環境議題提出創意的解決行動，以做到校園的環境保護行動。陳玉峰於著作＜自然印象與教育哲思＞中＜生態教改＞一文表示：真實的世界不分科系，生活也沒有偏頗的專業，教育就是引導出子民與土地之間的橋樑，教室沒有圍牆，知識與生活沒有藩籬，所有的教育都必須是整合性的藝術，回歸到生界一份子的本位，找回人類在自然的秩序與美感(陳玉峰，2000，p.115)。因此，引導學生思考人文、生活與環境三者的關係已是刻不容緩，人類應該從維護自己生存的空間開始，擴及到與人相關的生物與自然所共同形成的生態圈，以致成為對地球的保育運動。. 小結綜合上述各藝術教育理論發展，可見藝術教育思潮走至今日，已成為一種生活中心的以及統整概念的教育理念，其最大目的在於經由藝術學習，培養學生之藝術與人文素養，以達到全人發展，這是一種關注於人文、生活和環境三者連結的新藝術教育議題。「生態環境議題」為近年來在各領域廣為探討的問題，於當代藝術教育領域中，應該重視學生生活與藝術的連結性，而非單純以傳統的美感原則，來斷定學生在學習上的優劣，更重要的是學生在藝術學習裡傳達出來的態度、價值觀與生活體驗，此種內化的經驗，遠比知識性、學科性的或技術性的能力更為珍貴。生態環境本為學生生活中的一環，藝術教師須協助學生培養敏銳的環境藝術知覺，才得以有效推廣生態環境保護與美化環境的教育，亦即藉由藝術建立人與自然間的真正和諧（郭禎祥，2001）。. 19.

(32) 20.

(33) 第二節生態觀的藝術教育本節將基於上述所言，根據當代藝術教育「以人文、生活與環境之連結為出發點」之核心精神為基礎，以相關文獻歸納整理生態藝術，以及生態藝術教育之內涵，作為本研究課程設計之內容、原則與架構。. 一、生態藝術（Eco Art）: 生態藝術之概念在近二十年才開始受到注意，因此所謂「生態藝術」名詞的產生與界定，似乎尚並沒有嚴格的定義問題(胡懿勳，1999)。再者，生態藝術與環境藝術兩者界定亦常受到混淆，因此下列將依序探討生態藝術之定義、內涵、國內外發展、倫理與價值。. (一)生態藝術的定義: 1.生態(Eco): 根據大英百科全書，生態（Eco）一詞源於古希臘字「oikos」，為家(house)或我們的環境之意。生態指生物在一定的自然環境下生存和發展的狀態，也指生物的生理特性和生活習性，以及其生物之間和其與環境之間的關係；並且，今日的生態學概念已滲透到各領域，人們常常用「生態」來定義許多美好的事物，而自然界的「生態」所追求的物種多樣性，一樣是用來追求維持生態系統的平衡發展 (張海濤，2012) 。 2.生態藝術(Eco Art): 根據相關工具書如牛津字典、大英百科全書等，皆無法獲得「生態藝術(Eco Art)」這個詞之解釋，但在臺灣藝術界卻可看見生態藝術一詞的使用。楊恩生(2007)提及，一九八七年由攝影師劉燕明及藝術家楊恩生開始投入之「鳥類繪畫」、「鳥類攝影」，開始了生態藝術一詞使用的出現。接著於一九九四年，生物學家安奎、金恆鑣、汪靜明與攝影師陳加盛及楊恩生等人籌組了「臺北市生態藝術協會」，才正式揭諸了「生態藝術」的定義，自此臺灣才開始有了這個嶄新的名詞。本研究根據各專家學者所言，. 21.

(34) 將生態藝術之定義大略歸納為兩點，包括「生態藝術為生命間或生命與環境間關係的藝術，並以統整概念傳達生態之存在價值或其象徵意義，以盡到保育生態的責任」以及「生態藝術須融入現實社會、自然及文化中各領域，進行思考並呈現新的現實，且創作過程是一個動態演變的歷程」。此兩點定義於下列分別說明之。. (1) 生態藝術為生命間或生命與環境間關係的藝術，並以統整概念傳達生態之存在價值或其象徵意義，以盡到保育生態的責任: 楊恩生(2007)定義生態藝術為:「以藝術表現生物與生物，生物與環境的互動關係」。1993 年臺北市生態藝術協會前身「青藏文教交流基金會籌備處」，也對生態藝術下定義：「生態藝術是表現生物間或生物與環境間關係的藝術」。並為更精準定義，進一步將「生物」一詞替換成「生命」，因此意義不變但「生命間或生命與環境間關係的藝術」的定義能夠使概念更加明確，因「人」不但是生態的一部分，且也足以左右其發展(洪侃，2010)。但生態藝術之概念廣泛，容易與其他藝術形式混淆，生態藝術並非僅是「關懷生態」的藝術，如同戴逸純(2011)回顧臺灣當代藝壇生態藝術的發展史時，發現不少相關討論將生態藝術界定為地景藝術，或者認為兩者有直接的關係，而將之視為生態藝術的主要藝術表現形式。事實上，生態藝術與地景藝術兩者不盡相同，生態藝術的意圖是更為積極的:地景藝術為在大地上創作的藝術，把大自然稍加施工或修飾，使人們重新注意大自然，從中得到與平常不同的藝術感受；而生態藝術乃透過藝術的創作表現，傳達生態之存在價值或其象徵意義的概念形式(程藍萱，2007)，更進一步，生態藝術家能夠利用作品來傳達生態現象，盡到保育生態的責任(金恆鑣，2010a)，藝術家包裝了生態保育的觀念，讓社會大眾容易從感性認知中，接受或參與生態保育的工作 (胡懿勳，1999)。除地景藝術外，藝術史上出現過的動物藝術、植物藝術、自然藝術、野生動物藝術、生物插圖、自然攝影以及環境藝術等藝術形式，同樣與環境生態息息相關，但卻無法稱之為生態藝術。下表 2-2-1 為與生態藝術相關的藝術形式之說明，以了解各藝. 22.

(35) 術形式之重點所在。表 2-2-1 與生態藝術相關的藝術形式藝術形式. 內容說明. 1.動物藝術(Animal Art). 自一萬五千年前的洞穴壁畫即已存在，是以藝術呈現動物世界(包括圈養之家禽、家畜)或狩獵活動及其獵物，以記錄當時生活。. 2. 植物藝術(Botanical Art). 以藝術呈植物的世界，例如植物圖譜等。. 3. 自然藝術(Nature Art). 以藝術手法呈現自然。. 4. 野生動物藝術. 二次大戰後之產物，以描繪野生動物為宗旨。. (Wildlife Art) 5. 生物插圖. 肇始於新大陸的發現，以插圖方式描繪新發現的動、植物及. (Biologic-Liiustration). 原住民。. 6. 自然攝影(Nature. 以攝影手法忠實記錄自然等概念。. Photography) 7. 環境藝術（Environment Art）從普普及集合藝術逐漸演變而來的，乃生活週遭檢拾而來的廢物，稍微加工或組合，其對日常大眾文化的事物極度的關心。 8 地景藝術. 始於 1960 年代美國，它是從環境藝術演進而來，廣義地. (Land Art or Earth Art). 說，即環境藝術的一種。其為在大地上創作的藝術，把大自然稍加施工或修飾，使人們重新注意大自然，從中得到與平常不同的藝術感受. 資料來源:研究者自行整理. 23.

(36) 以上不同表現領域以自然藝術，均包含一定的生態內容與實際應用的範圍，但缺少生態藝術所強調的「生命間或生命與環境間的互動關係」。生態藝術家楊恩生 2007 曾談論：「一些當代藝術形式，如環境藝術、地景藝術、裝置藝術、觀念藝術……等僅冠上「生態」的大帽子，表現實質卻空泛者，無論如何是與「生態藝術」沒有任何的關係，頂多只能稱做有「關懷生態」的藝術 (楊恩生，2007，p.8) 。」一件藝術作品既可以是生態藝術作品，也可以是動物藝術或是植物藝術作品，但「生態藝術」不僅僅只是描繪單一植物或動物，而是必須要包含其所生存的環境，且更重要的是表現畫作主體與環境背景間的關係，即環境與生命間的關係。可見從事生態藝術者，除對藝術有一定的能力外，對生物學、生態學甚至是植物學或動物行為學也需要一定程度的了解與認知，才能表現出生態藝術的精神。由此可知，生態藝術是一廣泛統整的概念。. (2) 生態藝術須融入現實社會、自然及文化中各領域，進行思考並呈現新的現實，且創作過程是一個動態演變的歷程。張美陵(2010)針對生態藝術作了以下定義：生態藝術的設計必須融入美感與現實考量，結合觀念藝術與教育內容，甚至也須論及經濟議題，才能回應某些特殊狀況。由此可見，生態藝術不只是順應美感的賞心悅目而已，而是須融入現實社會生活中各領域之議題，思考並呈現新的現實。而汪靜明 (1998)曾於臺北生態藝術協會主辦之第一屆生態藝術展覽中，定義生態藝術(Eco Art 或 ecological art)，是人類藉由不同媒體、觀察與記錄環境中多樣元素的自在等互動關係，來表現心靈或作品上多位元的生態哲學與文化。郭瓊瑩(2005)提到，當人與大自然對話的過程中，透過生態藝術為媒介，其整個創作應該是一個動態演變的過程。生態藝術的範圍很廣泛，幾乎無法就藝術表現形式來界定生態藝術的範圍；亦即是無法如油畫、水彩一般，從表現媒材來界定的它的屬性。而在一個涵蓋面較廣的範疇之中，又可以容許幾種不同的創作理念和表現意識，在表現形式上，它們各自獨立，然而在創作的主題內容上，卻相當一致地以人對於生態與環境的關係上著手進行創作. 24.

(37) (胡懿勳，1999)。在郁斐斐(1991)譯自【藝術新聞】的文章中，開頭有一段類似宣言式的文字，說明了生態藝術家們的共同意識與理念:「全世界的藝術家都越來越看重環保問題，他們用大地為畫布，秉持的哲學是：讓我們一起來弄乾淨這塊已經太髒的畫布 (郁斐斐譯，1991，p.132) 。」由此歸納，生態藝術家並非是在追求某種藝術表現形式或創作理念的表現，而是在一個共同理念之下，不斷地進行感染和宣揚的工作，他們同意各種表現形式的出現，甚至淡化藝術之於美感與審美的傳統意義，進行朝向社會性的運動(胡懿勳，1999)。張海濤(2012)文中提到，生態藝術應該包涵自然生態、社會生態和文化生態三組相關的內容和探討話語。在此三組邏輯關係中，社會生態受文化生態的意識制約，進而影響並改變自然生態。意指假若人類不去改變文化生態觀和相關的社會生態觀，僅僅依賴科技的外在進步和法制等之規範，對其賴以生存的自然生態環境是不可能有所改變的。由此可見生態藝術與自然、社會及文化之關係緊密，生態藝術家需要思考現實生活中的各種議題，轉化為創作行動，呈現一新的藝術面貌以感染觀者。綜合上述，生態藝術之定義可歸納出兩項:「生態藝術為生命間或生命與環境間關係的藝術，並以統整概念傳達生態之存在價值或其象徵意義，以盡到保育生態的責任」，以及「生態藝術須融入現實社會、自然及文化中各領域，進行思考並呈現新的現實，且創作過程是一個動態演變的歷程」。. (二) 生態藝術的內涵: 唐朝畫家張璪在《歷史名畫記》中對於畫論曾有八個字的見解，「外師造化，中得心源」，點出了藝術產生的過程從自然客觀的現象，轉化為藝術家內在的意象，最終以藝術的形象呈現。亦如歌德的名言「藝術就是自然，自然就是藝術」，藝術之美必須師法自然，以自然為源泉，藝術家的創作需要客觀的將自然現象結合主觀的情思表現，才能產生具影響力的作品 (洪侃，2010)。生態藝術的內涵牽涉極廣，很難下一個簡單又完備的範圍。談到生態藝術作品的功能，「國際鶴類基金會(International Crane. 25.

(38) Foundation，ICF)」副主席哈里斯（Jim Harris）曾言：「生態藝術是科學與藝術的結合，為人與自然築起通道。」當此通道變得寬廣的時候，生態藝術很可能成為一個新興的藝術風格、流派，甚至主義(金恆鑣，2010b)。以下將依序探討藝術史上的生態藝術，以及生態藝術之特性，以了解生態藝術之內涵。. 1. 藝術史上的生態藝術: 自西方上古時期法國的拉斯科(Lascaux)岩洞中生動的動物岩畫、浪漫主義藝術家筆下的田園景致、自然寫實主義描繪的田園城市；亦或是中國上古彩陶上的動植物、唐宋以降的花鳥走獸為題材的花鳥畫，這些以自然為本的藝術創作在在體現人類對自然的關心，雖然他們所要強調的主體或與自然的關係與今天我們提倡的生態藝術有所差距，但是生態藝術的創作從這些藝術表現形式汲取了豐富的營養(洪侃，2010)。此外，洪侃(2010)表示，生態藝術在立論的基礎上有別於自然主義繪畫或中國寫實花鳥畫，很難將其歸類為任何流派。生態藝術在表現手法上兼容並蓄，不但運用了西方自然主義或寫實主義的精神，同時包含了東方繪畫人與自然合諧共存的人文關懷的內涵。十五世紀德國藝術家杜勒(Albert Durer)所描繪之兔子「A Young Hare」，寫實的將兔子的毛髮繪出，呈現了動物的生命；十九世紀法國巴比松畫派，雕塑家巴釐(Antoine Barye)對於動物逼真的刻劃，透露出近代西方對於動植物科學研究背景下，提供了藝術於生物表現的進展，當時巴釐(Antoine Barye)常取材自 1793 年成立的法國自然史博物館(Museumd’Histoire Naturelle)；而十九世紀藝術家羅莎˙蓬納爾(Rosa Bonheur)，也以寫實手法創作大量的動物主題如獅子、狗、翻土的牛等；以及約翰˙奧都邦(John J. Audubon)之圖鑑式的鳥類作品，甚至依照鳥類真實大小將之記錄下來。面對自然，一直到二十世紀前的西方藝術，大多抱持博物學式的方法以及自然主義(nuturism)所標榜的精神去「如實的表現自然」(鄭治桂，1999)。早期西方藝術史上表現生態主題之作品整理如下表 2-2-2。. 26.

(39) 表 2-2-2 早期西方藝術史表現生態主題之作品作者杜勒. 創作年代. 作品圖片及名稱. 1502. (Albert Durer) 《A Young Hare》. 巴釐. 1831. (Antoine Barye). 媒材. 尺寸. watercolour and bodycolour painting. 25.1 x 22.6 cm. bronze sculpture. Height: 9.3 cm. Oil on. Height:. canvas. 1,340 mm Width: 2,600 mm. watercolors. 25 3/4" x 39". 《Tiger Devouring a Gavial Crocodile of the Ganges》羅莎˙蓬. 1849. 納爾 (Rosa Bonheur) 《Ploughing in Nevers》約翰˙奧都邦. 1827-1838. (John J. Audubon). 《41 Ruffed Grouse》資料來源:研究者整理. 而東方自上古彩陶上之動物鳥獸形象，歷經各朝代花鳥繪畫，如下圖 2-2-1 宋朝崔愨之《杞實鵪鶉》，以及圖 2-2-2 元朝陳琳之《溪鳧圖》，到近代如林玉山(圖 2-2-3)、林之助(圖 2-2-4)及劉奇偉(圖 2-2-5)等前輩藝術家，皆以筆墨韻味、水墨設色呈現生動. 27.