第一節 研究背景與動機
人類生活走向越來越文明的今日，雖提升了人類的物質生活，但伴隨而來的卻是 有毒物質的隨意拋棄、森林砍伐、空氣、土壤和水的污染，這些環境問題已愈發增加，
動、植物的絕種、資源消耗及生態失衡問題，大量的環境危機在全世界已引發嚴重的 關切。自然生態是社會發展的基礎，若這些自然環境生態遭受破壞，則其將回過頭來 限制社會的發展。
自 1970 年代美國通過「環境教育法案(Environmental Education Act)」；1972 年聯 合國於瑞典首都斯德哥爾摩(Stockholm)召開人類環境會議，發表「人類環境宣言 (Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment ，又稱 The Stockholm declaration)」；1972 年聯合國教育、科學及文化組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，UNESCO)擬定「國際環境教育計畫 (International Environmental Education Program，IEEP)」；接著 1975 年於南斯拉夫首都 貝爾格勒(Belgrade)研討出之「貝爾格勒憲章(Belgrade Charter)」；1977 年聯合國於芬 蘭首都赫爾辛基(Helsinki)召開「區域環境教育會議(Regional Meeting of Experts on Environmental Education in Europe)」，同年聯合國教科文組織(UNESCO)於蘇俄臺伯利 西(Tbilisi)之「國際環境教育會議」；以及 1987 年聯合國教科文組織(UNESCO)與聯合 國環境總署在莫斯科召開「國際環境教育與訓練會議」；而 1992 年於日本京都由聯合 國氣候變化綱要公約參加國所制定之《京都議定書》(Kyoto Protocol)，規範三十八個 國家以及歐盟以個別或聯合的方式，控制溫室氣體的人為排放量，進而防止劇烈的氣 候改變對人類造成傷害；1992 同年，我國訂定了「環境教育要項」：第一、藉由教育 過程，使全民獲得保護及改善環境所需倫理、知識、態度、技能與價值觀。第二、以 人文理念和科學方法，致力於生態保育及環境資源合理經營，以及保障人類社會之永 續發展。第三、確立經濟發展與環境保護互益互存之理念，倡導珍惜資源，使全民崇 尚自然，實踐節約能源、惜福愛物及減廢之生活方式 (行政院，1992)；2009 年在丹 麥首都哥本哈根(Copenhagen)展開之「2009 年聯合國氣候變化大會」，誕生了《哥本
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哈根協議》(Copenhagen Accord)，會議中協定全球均溫上升應控制在攝氏二度之內。
由上述各項事件及會議都可看見，環境議題已成為超越國界、全球全人類共同關懷的 問題。因此利用教育推動大眾對於環境問題的認識與感知，了解生活環境、資源與人 類的關聯，絕對是教育者的當務之急。有正確的生態環境認知、價值觀，使大眾能成 為維護生態平衡及環境品質之實踐者，以達成資源永續利用，留給後代安全與健康之 生活環境，避免如攝影師韓森(David T. Hanson)所言之憾事:
當我們提到或許西方社會留給後代子孫最持久的紀念物不會是石柱群、該薩 (Giza)的金字塔或是沙特勒茲修道院的大教堂，而是我們的工業和科技為顯的殘 留物時，看起來很嚇人卻奇怪的恰當……巨大毒氣和灰燼的園子，這些毒物可以 持續一萬兩千五百代。(引自王雅各譯，1998，p.84)。
藝術史上對環境議題的呼應，始於 1960 年代後環境藝術、地景藝術、觀念藝術、
普普藝術等藝術流派之發展，藝術家開始創作與生活環境有關之作品，追求的是一種 有別於以往的觀念、精神現象的探討。而藝術教育思潮的走向，從早期創造性的兒童 中心藝術教育，到學科本位的藝術教育((Discipinee Based Art Eaucation，DBAE)，和 以社會、文化及生活為中心的藝術教育理論(如社會取向的藝術教育、視覺文化藝術 教育以及統整性的藝術教育)，直至當代在關懷倫理統攝下，注重思考與行動所構成 的更為整合的價值體系，是一種相互關聯的、社會責任的和生態關懷的審美觀，目的 在於促進學習者之全人發展，以陶冶藝術與人文素養。
臺灣 2000 年發佈之之九年一貫課程，核心精神為「以人為中心」，構築於生活的 實際情境，其於基本理念中強調:「教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環 境的學習歷程」(教育部，2000)。此外，研擬十項國民教育基本能力指標，並將各學 科統整為七大學習領域；而後，教育部 2003 年公布九年一貫重大議題，將「環境議 題」列入其中，對環境教育訂定了明確目標，以及各學習階段之能力指標。
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研究者目前於新北市立某國中兼任視覺藝術教師，該校校風單純、學生次文化 少，校地座落於林口臺地山坡上，前可俯瞰臺北盆地，後有連綿的山丘森林，校地面 積 32%都是綠地；校園內各類植物已逾百種，強調自然荒野與本土原生(如臺灣低海拔 山野代表性樹種，像山鹽青、臺灣紫珠、野桐、白匏子、相思樹、臺灣欒樹 ……等)，
且擁有四個自然教育保護區：「多樣性植物教學區、臺灣百合栽培區、田園示範區及 生態水池區」，是九年一貫課程最佳上課地點 (劉麗梅、賴榮孝，2006) 。此國中之校 園建築，倚坡而建，從最下層之第一棟大樓到最上層之第四棟大樓，大略估計約有十 層樓高以上，學生每日向上步行，除身強體壯又健康之外，面對臺北盆地、五股濕地 之景緻，徜徉於生態環境如此豐富之校園，在無形氛圍中培養了一定程度上的審美觀 與氣質，這就是「境教」的意義與價值，以及呼應了蓋伯利克(Gablik)1992 年所提出 之「連結性的美學（connective aesthetics）」，亦即將藝術與真實的日常生活連結，運 用藝術的創造與創新性來接近社會問題更能夠吸引學生注意，如此一來，藝術將能夠 有效地改變社會。因此綜合上述原因，興起了相關的研究思考:若是在藝術課程中融入 校園生態環境，是否對於學生之學習有任何影響?包括學習成效、學習態度等；更進 一步思考，此教學模式是否能對學生之心理成長達到正向發展?例如:對校園產生認同 與歸屬感?
施植明翻譯諾伯舒兹(Norberg-Schulz)之著作”Genius Loci : Towards a
Phenomenology of Architecture”(譯:場所精神－邁向建築現象學)，強調人類的認同必須 以場所的認同為前提:在具體的日常感受中歸屬於某一個場所，即表示有一個存在的立 足點；疏離感最主要是由於人對於構成其環境的自然和人為的物喪失了認同感所引起 的。而國中生處於自我認同最重要的發展階段，艾瑞克森( Erickson )的人格發展理論 主張，青少年是對自我角色概念界定辨識、認定的混亂時期，因此若能透過環境而建 立學生的認同感，則隨之而來的歸屬感，能夠協助學生克服人格發展階段，使其心理 正向發展。
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綜觀臺灣相關學術論文研究，以「全國博碩士論文資料網」檢索關鍵詞為「環境 藝術教育」者有十筆，以關鍵詞「環境議題」與「藝術藝術」進行檢索者有兩筆；以 關鍵詞「生態藝術」檢索有十四筆；以生態藝術之相關概念，如生態繪本、漂流木藝 術教學模組和自然生態攝影等關鍵詞進行檢索有七筆；而以「生態藝術」及「教育或 教學」作為關鍵詞檢索僅有一筆，但以「生態藝術教育」作為關鍵詞檢索卻無任何相 關研究，可見我國「生態藝術教育」之學術研究上相關資訊，相較於其他藝術教育範 疇尚屬起步階段，因此透過本研究，希望能提高「生態藝術教育」相關概念在藝術教 育領域之能見度。
身為藝術教育工作者的一份子，若能結合個人興趣與專長，配合適切的教學場 域，並根據相關文獻整理探討，進行校園生態環境融入國中生態藝術教學之研究，梳 理出新的藝術教育主題以及教學模式，冀望得以為後續對此議題有興趣者，提供相關 研究貢獻以及未來發展建議，為藝術教育界略盡心力。
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