第二章 文獻探討
第二節 相關人員對於融合教育的看法與態度
本節將討論相關人員對於融合教育的看法，相關人員除了包含身 心障礙幼兒的家長以外，還包含非身心障礙幼兒之家長以及從業相關 人員，如教師等。
一、身心障礙幼兒家長的看法
在特殊幼兒家長對融合教育的看法方面，郭秀鳳（1996）指出特殊 幼兒家長對融合教育比一般幼兒家長正向，且大部分家長認為輕微發展 遲緩幼兒適合在普通班接受教育，多數家長也認為輕微心智障礙、肢體 障礙、語言障礙、身體病弱、情緒障礙、學習障礙的幼兒應以普通班為 主的教育安置方式；家中有障礙兒童的父母比家中沒有障礙兒童的父母 之信念更為積極，而且父母的信念與教育層度、子女數及婚姻狀況有關
（Stoiber, Gettinger, & Goetz, 1998）。大多數身心障礙幼兒的家庭成員 都普遍對融合有良好的態度且關心學前教育（Odom et al, 2004）。另外，
沈佳生（2011）研究指出特殊幼兒家長對於融合是滿意的，在融合各層 面來看，家長的滿意度依序為「課程安排」、「同儕互動」、「教師教 學」以及「學校支援」，其中同儕互動為第二高，顯示特殊幼兒家長對 於融合中的同儕互動有相當程度的滿意。有位多重障礙孩子的家長，在 孩子就讀特殊學校時期就不斷詢問鄰居的媽媽們在下課後會帶孩子去 哪裡玩，而下課後這位母親就會帶孩子到有鄰居小孩的地方一起遊玩，
這位母親表示這是特殊學校無法提供的（Ryandak, Storch, & Hoppey,
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2008）。也有家長表示在特殊學校的同儕並未表現出社會互動，而融合 環境中，她女兒會看其他孩子在玩，而她的女兒需要被這些同儕影響
（Swick, & Hook, 2005）。顯示融合教育有其好處。有特殊孩子的家長 支持融合，認為沒有障礙的孩子對身心障礙孩子必須要有一種情感的態 度而不只是接受（Gliga, & Popa, 2010）。
上述研究顯示身心障礙幼兒的家長普遍是支持融合教育並認為特 殊學校無法提供融合可提供的同儕互動。
二、其他相關人員對於融合教育的看法
（一）普通幼兒之家長的看法
Peck和他的同事（1992）也指出普通學生家長是贊成融合教育的，
家長認為參與融合班對兒童有很多好處，包括社會認知（他們的孩子變 得更瞭解別人的需要）、親社會的個人特徵（他們的孩子變得更加適應 別人的需要）、接受多樣性的人；有家長表示自己的孩子在這樣的環境 沒辦法不受到身障孩子的影響，身障孩子拓展了自己孩子的視野，並讓 自己的孩子有機會與不同的孩子產生社會互動（Galant, & Hanline,
1999）。有位家長提到：我的孩子在這環境沒有辦法不受身心障礙孩子
影響，我的孩子拓展了他的視野，並且有機會與不同的孩子有社會互 動。另外也有家長提到她女兒的經驗：她變得更敏感於他人的限制與需 求，而這樣的敏感讓她看到目前的自己；也有家長表示：我的女兒最常 講到班上的特殊孩子，仿佛她認識這為孩子很自豪；家長同意主流學校28
的主要目標在提供所有兒童，不論是智力或身體特徵，都可以成功的環 境。一個孩子的成功在於發展自主性、獨立性、能力和自尊心；成功可 能也意味著能夠自在地和身心障礙者互動。融合教育提供許多機會瞭解 個別差異，因此對年幼的孩子、他們的家庭、社區有正面積極的影響。
（Galant, & Hanline,1999）。
而Rafferty和Boetcher（2000）的研究指出家長比學校人員更關心融 合，且多數家長願意將孩子再次安置於融合環境。許嘉麟（2010）對花 蓮縣家長與教師的研究發現，家長比教師更認同「讓特殊幼兒融入一般 班級中就讀是基本權益」；林麗莉（2011）在學前融合班一般幼兒家長 對融合看法的研究中，指出一般幼兒家長讓子女就讀融合班是因為他人 就讀經驗的推薦，以及自己對融合班的了解，並且期許子女擁有一顆柔 軟知足的心；而大部分的一般幼兒家長對於融合的態度普遍是正向的
（黃宜貞，2011)。但另一方面，也有研究指出沒有特殊孩子的父母較 勉強的讓特殊孩子與自己的孩子同班，且沒有特殊孩子的家長中只有一 半對於融合有正面的答覆（Gliga, & Popa, 2010）。
因此，普通幼兒之家長對於融合有支持亦有反對，另外仍有家長願 意再次將孩子安置於融合環境，且對於融合環境中孩子學習到的知足、
柔軟的心方面，感受到融合的好處。大多數研究雖然呈現出家長普遍支 持融合教育，也對融合教育有正面的看法與態度，並且滿意學前融合課 程（Rafferty, & Boetcher, 2000）。但郭秀鳳（1996）研究也顯示，多數 家長認為嚴重發展遲緩幼兒則適合以在特殊班上課為主要的教育安置
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方式，家長認為多重障礙、嚴重心智障礙、及視、聽障幼兒，應該以較 少融合的特殊班（特殊學校或社會福利機構）為主要教育安置方式。
（二）學前教師對於融合教育的看法與困境
學前教師對融合教育的態度現況，整體而言是正向反應且擁有較高 的同意程度，有95%左右的人傾向於認同融合教育（林碧霞，2011）。
另一方面，普通教師雖然剛開始經歷的衝擊、不知所措，但調整心態後，
也願意接受事實，以包容的心接納他們（邱曦萱，2007）。對普通班教 師而言，融合教育理念的實施讓專業成長似乎可在每日實際的教學中發 生（邱上真，2002）。
對教師而言，在融合班級裡，教師是主要的關鍵人物，教師的態度 被認為是成功融合的關鍵（Lindsay, 2007）；而對於學前的教育工作，
廖又儀（2007）認為是瑣碎又繁重的工作，實施融合教育的衝擊，首當 其衝的就是幼稚園老師。陳佳穗（2008）指出學前教育人員實施融合教 育遭遇的困難有：本身特教專業能力不足、增加教育人員的壓力與負 擔；實施融合教育成功之因素有:（1）教育人員接納的心態；（2）融 合教育專業知能的提昇；（3）融合教育理念的落實；（4）親職教育的 配合；（5）融合教育相關配套的加強。而實施融合的困境以「班級經 營」以及「課程方面」最為困難（陳美月，2010）。對普通班教師而言，
除了行政上支援的匱乏外，普通教師本身的難處為特教專業知能不足以 協助身心障礙幼兒、班級經營的困境、缺乏完善的進修管道等（宋慧娟，
2008）。鐘梅菁（2000）研究也指出實施融合教育過程中所遭遇的困擾
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問題主要包含：教師及同事對融合教育態度的問題、教學與溝通的問 題、工作壓力太大、相關資源不足。而林鈺涵（2004）對宜蘭地區學前 教師所做的調查也發現，孩子的學習能力不盡相同，安排在同一個班 級，對老師來說是一大考驗，且多數的教師認為安置的學生以輕度的為 主，重度及極重度的障礙學生則不適合。
綜合上述，教師在實施融合教育的過程中所面臨到的問題，大多為 本身專業知識的不足、班級經營困難以及行政支援等最為困擾；且Jelas
（2000）研究也指出學校的支持與行政措施會影響教師是否接受融合。
雖然研究顯示許多教師認為實施融合教育有許多困境與難處，但幼 稚園教師對融合教育的整體態度是正向積極的（陳良青，2004；游寶珠，
2006）。且學前融合班教師在面臨合作困境時的解決策略有：兩位不同 專業老師必須調整自己的合作態度，如：彼此相互認同與接納、將所有 的孩子都當成是自己的孩子、彼此相互幫助、主動學習自己的不足、以 及與對方積極溝通，就能有助於彼此的合作；此外，雙方懂得善用家長 和行政上的支援，也有助於合作（黃惠雯，2009）。
由上述觀點可知，學前教師雖然對於融合有許多困擾與擔心，但大 致上還是支持融合教育，並且願意調整教學或合作方式來讓融合教育更 加落實，顯示學前教師願意承擔更多責任且願意自我修正來讓融合教育 更加順利。
綜合本節可發現，不論是特殊幼兒家長或是普通幼兒的家長、融合 班級的教師對於融合的態度大都是抱持著正面積極的看法，願意接納並
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包容身心障礙幼兒；另外普通幼兒家長仍有持反對意見，並且和一些教 師共同認為較重度或多重障礙者應採特殊班為主要安置模式。但大多數 相關人員有感受到融合環境的好處，因此對於融合的環境產生支持的態 度。