融合教育的定義及觀點

特殊教育也是教育的一環，特殊兒童也是國民，應該和普通兒童享 受一樣的權利（吳武典，1992）。最近幾年，特教界力促有關教育行政 單位立法提供無障礙環境與科技輔具的使用外，更進一步提倡「融合教 育」（林貴美，1992）。可見我國於20年前對於融合教育已經有愈來愈 積極的趨勢。本節除了討論融合的相關精神外，並就融合相關法規做整 理，以了解我國融合教育的相關情形。

一、融合的定義

對於融合教育，學者們都持支持的態度（林貴美，1992；王天苗，

2001；Mulvihill, Shearer, & Horn, 2002；許碧勳，2003；吳淑美，2004；

Ainscow,2005；鈕文英，2008；林寶貴等人，2013；Hodkinson, 2010；

Ghergut, 2012），並對融合的看法與定義有不同的見解。

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融合的緣起是針對回歸主流運動興起以來，普通教育和特殊教育間 所產生的問題而進行改革（鈕文英，2008）。研究者將融合教育的理念 與定義歸納為以下幾個向度：

（一）安置的模式：主張將學生安置於普通教育的環境中，將各類不同 的身心障礙兒童不予以標記或分類，在單一的教育系統中接受教 育，即不管有或沒有障礙，都在相同的場所和相同的環境下；特 殊兒童完全參與正常發展兒童的課程與活動，學校或班級提供所 有學生一起學習和生活，並在那裡擁有相同的經驗，最終目標是 所有孩子都充分參與學校與課外活動（王天苗，2001；許碧勳，

2003；吳淑美，2004；Ainscow, 2005；鈕文英，2008；Ghergut, 2012）。

（二）教師合作：增加普通教育教師與特殊教育教師的合作，共同計 劃、合作教學（鈕文英，2008；吳淑美，2004）。

（三）同儕互相學習：讓有特殊需求的孩子與普通孩子融合在一起，增 加彼此的互動與學習（王天苗，2001；許碧勳，2003；吳淑美，

2004）。

（四）尊重個別差異：提供有效的教學與個別化教育服務，尊重學生的 個別差異，是關於如何和不同的人生活以及如何和不同的人學習

（吳淑美，2004；Ainscow, 2005）。

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（五）障礙的排除：融合是秉持著「最少限制環境」的原則（王天苗，

2001；許碧勳，2003），且關心的是認同以及障礙的排除（Ainscow, 2005）。

（六）特殊教育非獨立：特殊教育不應獨立於普通教育之外，是秉持著

「反隔離」原則（王天苗，2001；許碧勳，2003；林寶貴等人，

2013）

Ainscow（2005）也指出融合是一個過程，融合也意味著特別強調 這些學習者可能會在一個高風險的忽略、排斥或學習成效不佳。

而亦有學者提出，在一個民主國家裡，融合和包容的目標是從思想 上建立人類的觀點，融合的觀點在於回答“應該如何做，才能讓所有孩 子都來學校？”融合的宗旨在於接受更多種的不同，並使其於典型的群 體中相處融洽（Emanuelsson, 1998）。另外，Stainback和Stainback（1993）

也進一步指出融合教育是讓每個人都受益，而非特定的對象或族群（引 自邱上真，2004）；而Hodkinson（2010）認為在定義融合方面，孩子 被認為「在一起」教育比課程或態度重要，所以他認為融合並非一個可 測量的實體，也無法被清楚定義。

綜合上述觀點，融合教育的定義指出除了環境上必須是在一起以 外，教師的合作與同儕互相學習與互動亦是融合的定義之一，而融合也 必須從思想上建立，並且讓每個人都受益。

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二、相關法規

在許多國家，實行融合教育是透過立法規定，像是英國和美國，英 國新工黨透過綠皮書（Green Paper）來解決問題；而美國則有1975的身 心障礙兒童教育法案（The Education for All Handicapped Pupils Act, PL-94-142）以及身心障礙教育法案（Individuals with Disabilities

Education Act, PL99-457，簡稱IDEA）來提到融合；然而，香港可以選 擇參與融合與否（Lindsay, G., 2007; Wong, Poon-McBrayer, 2013）；且 聯合國曾在1993年會員大會中通過「身心障礙者機會均等實施準則」（引 自邱上真，2004）。

就立法上來看，美國自1968年以來，聯邦啟蒙計劃已經要求學齡前 兒童入學率至少10％是殘障兒童；1975年，身心障礙兒童教育法案指出 身心障礙兒童理想的安置應當遵守最少限制環境（Least Restrictive Environment，簡稱LRE）的原則；1990年的身心障礙教育法將LRE的原 則再次重申，並擴展到學齡前兒童（Mulvihill et al, 2002）。而從美國立 法過程，也可看出美國的立法對於融合教育是從一般身心障礙者（非特 別指幼兒）逐漸拓展到幼兒階段，甚至到嬰幼兒，研究者根據鈕文英

（2008）相關資料，就美國中央層級的特殊教育法整理如下表4：

19 99-457公法（1986）

特殊教育受益年齡向下延伸，包

（2004、2006）

分為A、B、C、D四部分，分別

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美國透過立法讓融合教育落實於教育中，並且透過立法逐一將身心 障礙接受融合教育的年齡下向延伸。而我國融合教育的實施，亦透過立 法讓特殊教育逐漸朝融合的方向前進，從各相關法令，讓身心障礙者的 接受融合教育，並且規定依些配套措施以讓身心障礙學生在融合的教育 環境中得到適當的照顧。

許多法令及條文皆明文規定身心障礙者的就學與服務等相關事 項。憲法（1946）第21條也明文規定：「人民有受國民教育之權利與義 務」，國民教育法（2011）第2條規定：「凡六歲至十五歲之國民，應 受國民教育；已逾齡未受國民教育之國民，應受國民補習教育。六歲至 十五歲國民之強迫入學，另以法律定之。」都在說明，只要是中華民國 國民都有受國民教育的權利和義務，並且另外有強迫入學條列，要求所 有國民都必須接受教育，因此身心障礙的孩子也在此範圍內，必須接受 國民教育，但此兩法並未規定幼兒階段的身心障礙孩子。

教育基本法（2013）第4條：「人民無分性別、年齡、能力、地域、

族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一 律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自 主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。」也明白說明身 心障礙者應有法令予以特別保障，也說明了身心障礙者接受教育機會和 大家一律平等，且此法提到人民無分「年齡」，亦即不論年紀為何的身 心障礙者都應平等接受教育；而幼兒教育及照顧法第7條：「公立幼兒 園應優先招收不利條件之幼兒，其招收優先順序之自治法規，由直轄

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市、縣（市）主管機關定之。」也明白指出公立幼兒園需〝優先〞招收 不利條件之幼兒，將身心障礙幼兒特別規定於此法中，也顯示出重視身 心障礙幼兒的受教權。

另外，教育基本法第3條：「教育之實施，應本有教無類、因材施 教之原則，以人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛 能，培養群性，協助個人追求自我實現。」除了說明教育是「有教無類」

以外，也說明了教育是要「培養群性」，點出了融合教育的其中目的，

即培養群性是教育的目標之一。特殊教育法第18條：「特殊教育與相關 服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無 障礙及融合之精神。」明文規定特殊教育與相關服務應符合融合之精 神。幼兒教育及照顧法第11條：「幼兒園教保服務之實施，應與家庭及 社區密切配合，以達成下列目標：一、維護幼兒身心健康。二、養成 幼兒良好習慣。三、豐富幼兒生活經驗。四、增進幼兒倫理觀念。

五、培養幼兒合群習性。六、拓展幼兒美感經驗。七、發展幼兒創意 思維。八、建構幼兒文化認同。九、啟發幼兒關懷環境。」中的〝五、

培養幼兒合群習性〞以及〝九、啟發幼兒關懷環境〞也說明了學前教 育中融合的相關特質，即合群與關懷。

為了讓身心障礙學生可以順利進入普通班就讀，政府單位除了規 定各教育階段的教師配置人數以外，也訂定相關條列增加人力支援，

以期身心障礙學生在融合環境中可獲得更妥善的照顧，如，特殊教育 法第27條：「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障

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