第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章 緒論
本章將分別介紹研究的緣起、目的與問題，並且定義本研究所涉及 的專有名詞。包含第一節研究動機，第二節研究目的與問題以及第三節 的名詞釋義。
第一節 研究動機
一、研究所的實習經驗不懂何以看似正常孩子會就讀機構
因就讀復健諮商研究所，於2013年寒假開始於彰化縣某身心障礙機 構實習就業服務以及職業評量時，每天早上到機構上班都可看到一些幼 兒的父母親送孩子到機構就讀，有些孩子很開心的跟父母親說再見後，
就蹦蹦跳跳要進教室，第一次看到這樣的情景時，我忽然有一種時空錯 置的感覺，仿佛回到幼兒園上班，看到許多活蹦亂跳的孩子到學校來上 課，但回到當下，我是身處機構而非一般幼兒園，這讓我產生了一些困 惑：為什麼看似正常的幼兒會出現在機構就讀？家長為什麼會做這樣的 選擇？家長為身心障礙孩子做這樣的選擇後有什麼樣的心情變化？
由於我目前在幼兒園從事學前特殊教育的工作，身為特教老師的 我，除了對於一般幼兒會注意以外，對於特殊幼兒也會特別注意；一問 之下，發現這家機構裡有幾位幼兒是輕度障礙，而障礙較輕的孩子就讀 機構對我而言似乎有點違反常態，現在的特教相關政策不是都鼓勵融合 嗎？我也曾在一般幼兒園教導過重度的孩子，因此不論障礙程度為何的
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孩子，家長都可以選擇讓孩子進入融合的環境中接受教育；尤其是幼兒 階段的孩子，沒有升學的壓力，加上幼兒園所學習的就是同儕互動、社 會關係以及生活常規、生活自理等方面，為什麼家長會將身心障礙孩子 送至完全沒有一般幼兒的機構就讀？這不就是在一個沒有融合的環境 下就學嗎？這令我感到非常疑惑。在特殊教育法（2014）第十八條：「特 殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、
社區化、無障礙及融合之精神。」即明確說明了特殊教育應符合融合的 精神。同法第二十七條：「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普 通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之 辦法，由各級主管機關定之。為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及 其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人 數，或提供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數之條件、核算方 式、提供所需人力資源與協助之辦法，由中央主管機關定之。」也說明 了身心障礙學生就讀普通班時應提供所需人力，使身心障礙學生於融合 班中可以得到更完善的照顧。這些都在說明政府對於特殊教育的重視已 經不再是以隔離為主；另一方面，我在臺北市幼兒園任教的學前特教班 裡，家長們都會希望老師讓自己的孩子多與普通孩子接觸，如果有一些 適合的活動（像是用餐時間、故事分享、戶外體能等活動），也希望自 己的身心障礙孩子可以多去普通班共同參與，甚至下學期即希望可以轉 安置到普通班就讀，因此對於家長為身心障礙孩子選擇安置於機構就讀 讓我感到很困惑。
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二、個人教學經驗看到融合環境的好處
（一）高雄融合班任教經驗
回想起我個人的教學經驗裡，曾經於高雄任教，在高雄的幼兒園環 境中，大多以融合為主，在名稱上雖然都稱為「學前特教班」，但實際 上每個園所都有不同的融合方式。就我在高雄市任教的三年裡，園所是 屬於全部時段融合，亦即班上有15位普通幼兒以及4位特殊幼兒，教師 配置則是一個普通教師以及一個學前特殊教育教師。由於幼兒園是不分 類融合，因此我在高雄市融合班環境中任教的三年間，教導過不同類型 的身心障礙孩子，其中我印象最深刻的是有一位重度多重障礙幼兒，他 已經是大班年齡，但無口語及生活自理能力，雖可自行行動，但並無方 向感，對人也沒有特別的反應。最初，父母只希望讓這位孩子於融合環 境中可以與一般孩子互動，並未有其他的期待，但經過半學期的融合環 境的洗禮後，母親於學期末曾經向我提起：「以前在oo機構就讀時，他 從來沒有和我有任何互動，也從沒和那個機構中的孩子有所互動，但就 讀這裡（幼兒園的融合班）後，他曾經自己主動過來拉我的手，往溜滑 梯的地方過去，然後到溜滑梯後才放手，自己爬上去玩。」孩子的母親 在陳述這件事情時，表情的喜悅與感動是旁人都可以深刻感受到的。
另外，於平時的觀察中也發現，這位身心障礙孩子漸漸的會主動接 近班上幼兒，用餐時間主動用手觸摸坐在旁邊的幼兒，遊戲時間主動走 到其他幼兒身邊觸摸他們的玩具等，這是我在融合班看到融合對身心障 礙孩子的影響；而對一般幼兒而言，在我教學生涯的觀察中，我發現一
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般幼兒會主動關心班上的特殊幼兒、主動拿玩具給特殊幼兒、牽特殊幼 兒的手到遊戲場遊戲、在特殊幼兒緩慢爬上溜滑梯時，也會耐心等待，
不會推他或一直催促他要快一點、也會協助老師注意特殊孩幼兒是否跑 出教室、協助特殊幼兒拿取點心等，甚至畢業後上了國小，下課時間跑 回幼兒園也都會問：「老師，讀哪一班？我想去找他。」由此可 見，一般孩子在融合的環境中，也學會了關懷他人以及如何幫助特殊幼 兒，培養出包容與同理心，並且在畢業後，仍持續關心曾經相處過的特 殊孩子，想必這樣的記憶是影響深遠的。
但是，對普通生家長而言，看到特殊孩子在班上難免會有質疑的眼 光，在高雄任教的日子裡，也曾經帶過肢體障礙的幼兒，印象中，有一 次我急急忙忙的抱著一位重度肢體障礙的幼兒要到廁所如廁時，剛好遇 到普通幼兒的家長在教室外面等待接自己的孩子，當時她對著我說：「老 師，這樣的小孩怎麼來讀幼稚園啊？老師也太辛苦了啦！他家長怎麼都 沒有考慮到別人？」由於當時孩子正急著要上廁所，於是我笑了笑後就 快速抱著孩子到廁所，但事後想起來，是感到一陣心酸！如果是那位幼 兒的家長聽到，心裡的感受應該比我更深、更痛！但另一方面，也有普 通生的家長告訴自己的孩子要多關心班上的特殊幼兒，家長告訴自己的 孩子說：「這些特殊孩子是很“可憐”的，所以要多關心他們。」，雖然 這樣的說法甚不恰當，但是有些孩子果然很關心班上的特殊幼兒，時時 想到班上的特殊幼兒，也特別注意身心障礙的孩子。很明顯的，普通生 家長的不同反應，連帶也會影響到自己的孩子。
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（二）臺北市學前特教班任教經驗
而我後來轉任到臺北市的幼兒園任教，發現臺北幼兒園真的有所謂 的「特教班」，以8位特殊幼兒為主，2位學前特殊教育教師；以我任教 的學校為例，於園所有大型活動或普通班教師同意之下，特殊幼兒才有 機會在「部分時段」到普通班進行所謂的「融合」；在臺北任教的期間 亦認識不同學校園所的學前特教教師，大家互相交流後也發現臺北市每 個行政區都有一至兩班的「特教班」，員額配置上皆是8位特殊幼兒，2 位學前特殊教育教師，並沒有像高雄那樣的「全時段融合」、15位普通 幼兒與4位特殊幼兒、一位普通教師與一位學前特教教師同一班的班級 配置方式，臺北市的特教班皆是獨立一班，於特別活動時或普通班教師 同意的情況下，特教班的身心障礙幼兒才得以進入普通班進行部分時段 的融合。
而我在臺北市園所的任教經驗裡，有家長將幼兒從一般的幼兒園轉 至身心障礙福利機構就讀，家長在孩子至我任教的幼兒園就讀半年後，
告知我們他想要把孩子轉至身心障礙福利機構就讀，而且不止一位！但 在原因部份，只是大致的說明因為接送方便。但我不禁有了一些疑惑，
畢竟臺北每一行政區的公幼都至少會有一班學前特教班，且入學時家長 都會說期待多一點的機會和一般幼兒相處，有些家長認為將來社會上也 是有形形色色的人，要讓自己的孩子在融合環境的小社會中學習，以便 未來的適應。
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因此，在教學生涯這幾年裡，我雖然看到了融合教育的優點，也親 身感受、觀察到融合教育對身心障礙幼兒以及一般幼兒的多元影響，更 看到了身心障礙幼兒家長的感動；但在臺北的教學經驗中，卻遇到家長 離開融合環境，轉往非融合環境的身心障礙福利機構中就讀，這之中的 相關因素令我感到非常好奇與不解，因此想深入探究家長將身心障礙幼 兒安置於身心障礙福利機構的原因為何，跟融合環境有關嗎？家長的心 情有什麼轉折？以及家長們對這些身心障礙孩子的未來是否有些想法。
另一方面，閱讀國內和學前特殊教育融合相關的文獻後發現，學前 融合相關的文獻不論是質化或是量化，研究對象皆以身處融合環境的家 長或教師為主，即一般幼兒園內的教師或家長，而教師部分有學前特教 老師以及普通班教師，家長部分有身心障礙幼兒之家長亦有普通幼兒之 家長，但他們的就學環境皆是在一般園所，並未發現有針對就讀身心障
另一方面，閱讀國內和學前特殊教育融合相關的文獻後發現，學前 融合相關的文獻不論是質化或是量化，研究對象皆以身處融合環境的家 長或教師為主，即一般幼兒園內的教師或家長，而教師部分有學前特教 老師以及普通班教師，家長部分有身心障礙幼兒之家長亦有普通幼兒之 家長，但他們的就學環境皆是在一般園所，並未發現有針對就讀身心障