融合與否?家長為障礙幼兒選讀身心障礙福利機構之考量因素探討

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(1)國立臺灣師範大學復健諮商研究所碩士論文. 融合與否? 家長為障礙幼兒選讀身心障礙福利機構之考量因素探討. 指導教授：邱滿艷. 博士. 研究生：蔡立姝撰中華民國一百零三年七月.

(2) 誌謝很慶幸自己在職場工作幾年後有機會回到校園重拾學生生涯，讓自己留職停薪專心於學習，再次享受當學生的樂趣，也因為重回校園，讓我更珍惜這幾年的學習時光。在研究所期間，承蒙邱滿艷老師以及吳亭芳老師的教導，讓自己在學術上有更進一步的成長，專業知識與技術上有更多的認識與收穫！在撰寫論文的過程中，也非常感謝邱滿艷老師耐心的指導，不管是論文的寫作、挫折時的鼓勵，都讓我有更多勇氣繼續下去；另一方面，滿艷老師也在常叮嚀待人處世的態度與道理，讓我更加圓融與成熟，不管是面對參與研究的對象或是在未來將面對的家長、同事，都是很好的滋養。同時，也很感謝何英奇老師、張千惠老師、胡心慈老師在論文上的用心指導與協助，讓我的論文更臻完善與嚴謹。另外，也要感謝所以參與研究的家長們，沒有她們的協助，我的論文將無法順利完成！最後，感謝家人的支持與鼓勵，讓我在面臨挫折時有一個依靠的地方，也感謝這一年來家人們對我的包容與耐心，在眾多鼓勵下，得以完成論文，真心感謝這一切！. 蔡立姝謹致 2014年7月. I.

(3) 摘要本研究旨在探討為幼兒選讀身心障礙福利機構的家長對融合教育的看法、選讀機構的歷程、選擇的因素以及對幼兒未來的看法。透過質性研究方法蒐集六位家長看法，輔以一位專業人員訪談的資料，利用 NVivo第十版質性軟體進行分析，研究發現如下：一、為幼兒選讀身心障礙福利機構的家長對融合的看法多限於「環境」上和普通生在一起受教，但對融合環境內的特教服務內涵並不甚瞭解，因此對於融合環境有許多擔心與憂慮。二、在選讀的歷程中，家長從對特殊教育的不懂到接受、再經由多元資訊瞭解適合幼兒的教育環境、看見孩子就讀後的進步與教師的用心、對於當初選擇讓幼兒就讀機構多自認是正確的決定。三、家長為障礙幼兒選擇教育環境時，考量較多的因素為：師生比、教師的耐心與愛心、離家近、資源取得容易等。四、對於未來，家長對孩子下一教育階段的選擇頗多元（緩讀、特教學校、特教班、資源班、普通班），期待孩子進入融合環境的同時會優先衡量孩子能力；對更久的未來（對就業的想像）則是希望孩子可以有自力更生的能力。. 關鍵字：身心障礙福利機構、特殊幼兒、融合教育. II.

(4) Choosing To Inclusion or not? A Study of Parents’ Perceptions on Choosing Institution for Children with disability. Abstract This study aims to explore parents’ perceptions of choosing institution for children with disability, including the opinions of inclusion education, the process and reasons of choosing, as well as the expectations for children’s’ future. This qualitative research interviewed six parents and one special educators teaching in an institution. The collected data were analyzed by NVivo 10th edition. The main research findings were as follows: 1. The parents considered that inclusion education meant disability children and normal children studying in the same environment. They did not realize the content of inclusion education, thus they worried about the teaching environment of inclusion education. 2. Facing children’s disabilities, the parents had no ideas about special education in the beginning; however they accepted and got information about special needed environment during the process of choosing division of welfare services. Afterward, they noticed children’s advances and teachers’ diligence; also, they thought it was a correct decision to choose the division of welfare services. 3. For the main reason for choosing the institution, the parents considered that the ratio of student to teacher, teachers’ patient and kindness, the near distance from the institution to home, as well as accessible resources. 4. For children’s future prospects, most parents cared about the next step of education including delayed entry school, special education school, special education class, resource class and regular classes. They hoped that disability children could study in inclusion environment based on their competence. In addition, parents expected that children could earn a living by themselves in the future.. Keywords: children of disability、inclusion education、institution. III.

(5) 目次摘要 .................................................................................................II 英文摘要 ....................................................................................... III 目次 ............................................................................................... IV 表目次 ........................................................................................... VI 第一章. 緒論 ..................................................................................1. 第一節研究動機 ......................................................................................1 第二節研究目的與問題 ..........................................................................6 第三節名詞釋義 ......................................................................................7. 第二章. 文獻探討 ........................................................................15. 第一節融合教育的定義及觀點 ............................................................15 第二節相關人員對於融合教育的看法與態度 ....................................26 第三節影響身心障礙幼兒家長選擇教育場所的因素與感受 ............31. 第三章. 研究方法 ........................................................................39. 第一節研究方法的選擇 ........................................................................39 第二節研究對象的選取 ........................................................................41 第三節研究者 ........................................................................................43 第四節資料的蒐集與分析 ....................................................................46 第五節研究倫理 ....................................................................................53. 第四章. 研究結果與討論 ........................................................... 55. 第一節為身障孩子選讀機構的家長們之背景及相關描述 ................55 第二節選讀機構之家長對於融合的看法 ............................................63 第三節影響家長為身障幼兒選讀機構的因素之討論 ........................73 第四節影響家長選擇教育場所的因素 ................................................85 第五節選讀機構的家長對於幼兒未來接受教育的看法 ....................89. 第五章. 結論與建議....................................................................95. 第一節研究結論 ......................................................................................95 IV.

(6) 第二節研究建議 ......................................................................................97 第三節研究限制與對未來研究之建議................................................102. 參考文獻 ......................................................................................105 附錄 ..............................................................................................115 附錄一、訪談同意書 .............................................................................115 附錄二、訪談大綱（家長版） .............................................................117 附錄三、訪談大綱（專業人員版） .....................................................119 附錄四、同儕檢證資料 .........................................................................121 附錄五、研究參與者檢證確認書 .........................................................123 附錄六、電子資料整理示意圖 .............................................................124 附錄七、NVIVO綜合分析資料佐證 ......................................................125. V.

(7) 表目次. 表 1 臺北市、新北市不同身心障礙之特殊幼兒人數及比例…………….9 表 2 臺北市身心障礙福利機構列表（早期療育單位）…………….…..10 表 3 新北市身心障礙福利機構列表（早期療育單位）…………………12 表 4 美國中央層級特殊教育法中有關融合之相關整理….……………19 表 5 國內特殊教育相關法規………………………………….…………22 表 6 參與本研究家長與其幼兒的基本資料…………………………….42 表 7 訪談日期與時間 .................................................................................48 表 8 面訪、電訪、信件、訪談筆記編碼一覽表……...………………..50. VI.

(8) 第一章. 緒論. 本章將分別介紹研究的緣起、目的與問題，並且定義本研究所涉及的專有名詞。包含第一節研究動機，第二節研究目的與問題以及第三節的名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 一、研究所的實習經驗不懂何以看似正常孩子會就讀機構因就讀復健諮商研究所，於2013年寒假開始於彰化縣某身心障礙機構實習就業服務以及職業評量時，每天早上到機構上班都可看到一些幼兒的父母親送孩子到機構就讀，有些孩子很開心的跟父母親說再見後，就蹦蹦跳跳要進教室，第一次看到這樣的情景時，我忽然有一種時空錯置的感覺，仿佛回到幼兒園上班，看到許多活蹦亂跳的孩子到學校來上課，但回到當下，我是身處機構而非一般幼兒園，這讓我產生了一些困惑：為什麼看似正常的幼兒會出現在機構就讀？家長為什麼會做這樣的選擇？家長為身心障礙孩子做這樣的選擇後有什麼樣的心情變化？由於我目前在幼兒園從事學前特殊教育的工作，身為特教老師的我，除了對於一般幼兒會注意以外，對於特殊幼兒也會特別注意；一問之下，發現這家機構裡有幾位幼兒是輕度障礙，而障礙較輕的孩子就讀機構對我而言似乎有點違反常態，現在的特教相關政策不是都鼓勵融合嗎？我也曾在一般幼兒園教導過重度的孩子，因此不論障礙程度為何的 1.

(9) 孩子，家長都可以選擇讓孩子進入融合的環境中接受教育；尤其是幼兒階段的孩子，沒有升學的壓力，加上幼兒園所學習的就是同儕互動、社會關係以及生活常規、生活自理等方面，為什麼家長會將身心障礙孩子送至完全沒有一般幼兒的機構就讀？這不就是在一個沒有融合的環境下就學嗎？這令我感到非常疑惑。在特殊教育法（2014）第十八條：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」即明確說明了特殊教育應符合融合的精神。同法第二十七條：「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數之條件、核算方式、提供所需人力資源與協助之辦法，由中央主管機關定之。」也說明了身心障礙學生就讀普通班時應提供所需人力，使身心障礙學生於融合班中可以得到更完善的照顧。這些都在說明政府對於特殊教育的重視已經不再是以隔離為主；另一方面，我在臺北市幼兒園任教的學前特教班裡，家長們都會希望老師讓自己的孩子多與普通孩子接觸，如果有一些適合的活動（像是用餐時間、故事分享、戶外體能等活動），也希望自己的身心障礙孩子可以多去普通班共同參與，甚至下學期即希望可以轉安置到普通班就讀，因此對於家長為身心障礙孩子選擇安置於機構就讀讓我感到很困惑。 2.

(10) 二、個人教學經驗看到融合環境的好處（一）高雄融合班任教經驗回想起我個人的教學經驗裡，曾經於高雄任教，在高雄的幼兒園環境中，大多以融合為主，在名稱上雖然都稱為「學前特教班」，但實際上每個園所都有不同的融合方式。就我在高雄市任教的三年裡，園所是屬於全部時段融合，亦即班上有15位普通幼兒以及4位特殊幼兒，教師配置則是一個普通教師以及一個學前特殊教育教師。由於幼兒園是不分類融合，因此我在高雄市融合班環境中任教的三年間，教導過不同類型的身心障礙孩子，其中我印象最深刻的是有一位重度多重障礙幼兒，他已經是大班年齡，但無口語及生活自理能力，雖可自行行動，但並無方向感，對人也沒有特別的反應。最初，父母只希望讓這位孩子於融合環境中可以與一般孩子互動，並未有其他的期待，但經過半學期的融合環境的洗禮後，母親於學期末曾經向我提起：「以前在oo機構就讀時，他從來沒有和我有任何互動，也從沒和那個機構中的孩子有所互動，但就讀這裡（幼兒園的融合班）後，他曾經自己主動過來拉我的手，往溜滑梯的地方過去，然後到溜滑梯後才放手，自己爬上去玩。」孩子的母親在陳述這件事情時，表情的喜悅與感動是旁人都可以深刻感受到的。另外，於平時的觀察中也發現，這位身心障礙孩子漸漸的會主動接近班上幼兒，用餐時間主動用手觸摸坐在旁邊的幼兒，遊戲時間主動走到其他幼兒身邊觸摸他們的玩具等，這是我在融合班看到融合對身心障礙孩子的影響；而對一般幼兒而言，在我教學生涯的觀察中，我發現一 3.

(11) 般幼兒會主動關心班上的特殊幼兒、主動拿玩具給特殊幼兒、牽特殊幼兒的手到遊戲場遊戲、在特殊幼兒緩慢爬上溜滑梯時，也會耐心等待，不會推他或一直催促他要快一點、也會協助老師注意特殊孩幼兒是否跑出教室、協助特殊幼兒拿取點心等，甚至畢業後上了國小，下課時間跑回幼兒園也都會問：「老師，讀哪一班？我想去找他。」由此可見，一般孩子在融合的環境中，也學會了關懷他人以及如何幫助特殊幼兒，培養出包容與同理心，並且在畢業後，仍持續關心曾經相處過的特殊孩子，想必這樣的記憶是影響深遠的。但是，對普通生家長而言，看到特殊孩子在班上難免會有質疑的眼光，在高雄任教的日子裡，也曾經帶過肢體障礙的幼兒，印象中，有一次我急急忙忙的抱著一位重度肢體障礙的幼兒要到廁所如廁時，剛好遇到普通幼兒的家長在教室外面等待接自己的孩子，當時她對著我說：「老師，這樣的小孩怎麼來讀幼稚園啊？老師也太辛苦了啦！他家長怎麼都沒有考慮到別人？」由於當時孩子正急著要上廁所，於是我笑了笑後就快速抱著孩子到廁所，但事後想起來，是感到一陣心酸！如果是那位幼兒的家長聽到，心裡的感受應該比我更深、更痛！但另一方面，也有普通生的家長告訴自己的孩子要多關心班上的特殊幼兒，家長告訴自己的孩子說：「這些特殊孩子是很“可憐”的，所以要多關心他們。」，雖然這樣的說法甚不恰當，但是有些孩子果然很關心班上的特殊幼兒，時時想到班上的特殊幼兒，也特別注意身心障礙的孩子。很明顯的，普通生家長的不同反應，連帶也會影響到自己的孩子。 4.

(12) （二）臺北市學前特教班任教經驗而我後來轉任到臺北市的幼兒園任教，發現臺北幼兒園真的有所謂的「特教班」，以8位特殊幼兒為主，2位學前特殊教育教師；以我任教的學校為例，於園所有大型活動或普通班教師同意之下，特殊幼兒才有機會在「部分時段」到普通班進行所謂的「融合」；在臺北任教的期間亦認識不同學校園所的學前特教教師，大家互相交流後也發現臺北市每個行政區都有一至兩班的「特教班」，員額配置上皆是8位特殊幼兒，2 位學前特殊教育教師，並沒有像高雄那樣的「全時段融合」、15位普通幼兒與4位特殊幼兒、一位普通教師與一位學前特教教師同一班的班級配置方式，臺北市的特教班皆是獨立一班，於特別活動時或普通班教師同意的情況下，特教班的身心障礙幼兒才得以進入普通班進行部分時段的融合。而我在臺北市園所的任教經驗裡，有家長將幼兒從一般的幼兒園轉至身心障礙福利機構就讀，家長在孩子至我任教的幼兒園就讀半年後，告知我們他想要把孩子轉至身心障礙福利機構就讀，而且不止一位！但在原因部份，只是大致的說明因為接送方便。但我不禁有了一些疑惑，畢竟臺北每一行政區的公幼都至少會有一班學前特教班，且入學時家長都會說期待多一點的機會和一般幼兒相處，有些家長認為將來社會上也是有形形色色的人，要讓自己的孩子在融合環境的小社會中學習，以便未來的適應。. 5.

(13) 因此，在教學生涯這幾年裡，我雖然看到了融合教育的優點，也親身感受、觀察到融合教育對身心障礙幼兒以及一般幼兒的多元影響，更看到了身心障礙幼兒家長的感動；但在臺北的教學經驗中，卻遇到家長離開融合環境，轉往非融合環境的身心障礙福利機構中就讀，這之中的相關因素令我感到非常好奇與不解，因此想深入探究家長將身心障礙幼兒安置於身心障礙福利機構的原因為何，跟融合環境有關嗎？家長的心情有什麼轉折？以及家長們對這些身心障礙孩子的未來是否有些想法。另一方面，閱讀國內和學前特殊教育融合相關的文獻後發現，學前融合相關的文獻不論是質化或是量化，研究對象皆以身處融合環境的家長或教師為主，即一般幼兒園內的教師或家長，而教師部分有學前特教老師以及普通班教師，家長部分有身心障礙幼兒之家長亦有普通幼兒之家長，但他們的就學環境皆是在一般園所，並未發現有針對就讀身心障礙福利機構幼兒之家長，因此更加深了我對於這部分的動機，因而決定朝身心障礙福利機構的方向做研究。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究是以家中有身心障礙幼兒，而選擇就讀身心障礙福利機構的家長為對象，瞭解家長對於融合教育的瞭解有多少？家長為身心障礙幼兒選擇安置於身心障礙福利機構的原因何在？是否受到家長對於融合看法的影響？而家長在為幼兒選擇就讀身心障礙福利機構後，經歷了哪 6.

(14) 些不同的轉折，對於身心障礙幼兒的未來思考方向為何？綜合上述的想法，本研究的目的是探討家長讓身心障礙幼兒就讀身心障礙福利機構的歷程，希望透過本研究深入瞭解家長的看法，且期望透過這樣的研究讓身為一般幼兒園所特教教師的我們可以有所成長，並且對於為幼兒選擇就讀身心障礙福利機構的身心障礙幼兒家長們，提供思考幼兒未來的方向。依據上述目的，本研究將對家中有身心障礙幼兒且選擇就讀身心障礙福利機構的家長提出下列研究問題，包含：一、家長對於學前融合教育的看法為何? 二、影響家長為身心障礙幼兒選擇就讀身心障礙福利機構的因素。三、影響家長對於教育場所選擇的因素? 四、選讀機構的家長對於幼兒未來教育的看法？. 第三節. 名詞釋義. 茲就本研究相關重要名詞做概念性定義：一、幼兒根據幼兒教育及照顧法（2013）第二條定義，幼兒指二歲以上至入國民小學前之人。且特殊教育法（2014）第二十三條明定「為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。」因此特殊幼兒二歲即可入學，而根據特殊教育學生調整入學年齡及修業年限實 7.

(15) 施辦法（2014）第七條及第八條規定「各教育階段身心障礙學生得依其身心發展狀況、學習需要及其意願，向學校申請延長修業年限；學生未成年者，由其法定代理人代為申請；國民中小學申請延長年限，最高延長二年。」綜合上述，本研究將界定幼兒為二歲至入小學前之兒童。二、. 身心障礙幼兒. 根據特殊教育法第三條中所指的身心障礙，係指因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。此法所稱身心障礙，指具有下列情形之一者：（一）智能障礙（二）視覺障礙（三）聽覺障礙（四）語言障礙（五）肢體障礙（六）腦性麻痺（七）身體病弱（八）情緒行為障礙（九）學習障礙（十）多重障礙（十一）自閉症（十二）發展遲緩（十三）其他障礙。而本文中所指的障礙幼兒即符合其中一項或領有身心障礙手冊者。依研究者整理臺北市及新北市不同身心障礙之特殊幼兒人數及比例如表1。在百分比計算中，計算各項障礙類別佔身心障礙幼兒總數的百分比，並且以四捨五入法計算，由計算結果得知學前身心障礙幼兒的類別中，以「發展遲緩」人數為最多，新北市發展遲緩幼兒佔全體障礙幼兒的68.18%，臺北市則佔了61.81%；新北市與臺北市身心障礙幼兒類別第二高的為自閉症，分別為新北市 10.58%，臺北市15.95%；身心障礙幼兒類別佔全體身心障礙幼兒第三高者為智能障礙，新北市為5.26%，臺北市6.21%。本研究所指身心障礙幼兒則以符合發展遲緩或領有身心障礙手冊之幼兒。 8.

(16) 表 1 臺北市、新北市不同身心障礙之特殊幼兒人數及比例障礙類別. 新北市人數（%）. 臺北市人數（％）. 智能障礙. 107（5.26％）. 81（6.21％）. 視覺障礙. 7（0.34％）. 0（0％）. 聽覺障礙. 51（2.51％）. 37（2.84％）. 語言障礙. 23（1.13％）. 3（0.23％）. 肢體障礙. 54（2.66％）. 27（2.07％）. 腦性痲痹. 22（1.08％）. 53（4.06％）. 身體病弱. 32（1.57％）. 24（1.84％）. 情緒行為障礙. 17（0.84％）. 15（1.15％）. 學習障礙. 0（0％）. 0（0％）. 多重障礙. 80（3.94％）. 48（3.68％）. 自閉症. 215（10.58％）. 208（15.95％）. 發展遲緩. 1386（68.18％）. 806（61.81％）. 其他障礙. 29（1.43％）. 2（0.15％）. 總計. 2033（100.0%）. 1304（100.0%）. 資料來源：教育部特殊教育通報網（2013.10.21教育部製表）. 三、身心障礙福利機構. 9.

(17) 身心障礙福利機構指收容身心障礙幼兒及學生之民間團體或政府設置之場所，如：心路基金會—心路兒童發展中心、第一社會福利基金會—第一兒童發展中心…等。經研究者整理，臺北市身心障礙幼兒可就讀之相關身心障礙福利機構列表如表2，新北市身心障礙幼兒可就讀之相關身心障礙福利機構列表如表3。而各機構提供不同的教育選擇模式，有時段制（至機構接受療育每次約1~2小時）亦有日托制（如一般幼兒園所，早上8點到校上課至下午4點放學），本研究將於下列機構中選擇就讀日托制之身心障礙幼兒的家長為訪談對象。表 2 臺北市身心障礙福利機構列表（早期療育單位）縣市. 機構名稱. 服務對象. 臺北市私立心路兒童發展中心. 提供 0歲以上發展遲緩及障礙兒童之早期療育、學前日托、專業評估與訓練、學齡課後補救教學等服務。. 臺北市政府社會局委託財團法人育成社會福利基金會辦理臺北市城中發展中心. 學前日托部分，提供 0~6歲之身心障礙之幼兒日間生活、溝通及語言、社會等技能訓練及個別化家庭服務計畫。. 臺北市政府社會局委託社團. 提供 0歲以上發展遲緩及障礙兒童之早期療育、學前日托、專業評估與訓練、學齡課後補救教學等服務。. 財團法人天主教光仁社會福利基金會附設臺北市私立育仁兒童發展中心. 0~6歲發展遲緩、身心障礙之兒童，不限設籍地。. 中華民國早療課程設計推廣協會. 針對 4~12歲學習障礙、自閉症類發展障礙、心智類遲緩等障別學童及家庭為服務對象。. （續下表）. 10.

(18) 財團法人佳音文教基金會附設佳音兒童發展中心. 0~6歲發展遲緩兒童。服務項目：物理治療、健康諮詢、音樂療育、親職教育、認知教學、諮商服務、生活訓練、臨托服務。. 臺北市私立自閉症療育發展中心. 0~6歲早療服務. 臺北市第一兒童發展中心. 0~6歲有發展遲緩、智能障礙及合併其他障礙等特殊身心需求者。. 臺北市政府社會局委託社團法人心路社會福利基金會辦理臺北市大同兒童發展中心. 提供 0歲以上發展遲緩及障礙兒童之早期療育、學前日托、專業評估與訓練、學齡課後補救教學等服務。. 財團法人臺北市私立同舟發展中心. 針對 0~6歲腦性麻痺兒童，包含全日托或半日托的服務型態。. 臺北市政府社會局委託財團法人育成社會福利基金會辦理臺北市永明發展中心. 學前日托部分，提供 0~6歲之身心障礙之幼兒日間生活、溝通及語言、社會等技能訓練及個別化家庭服務計畫。. 臺北市弘愛自閉症發展中心. 智障兒、自閉症兒及其他發展遲緩幼兒. 財團法人伊甸社會福利基金會附設臺北市私立婦幼家園. 0~6歲發展遲緩幼兒及領有身心障礙手冊兒童. 財團法人愛盲基金會. 0~6歲有視覺障礙兒童（不一定要有身障手冊）. 財團法人雅文兒童聽語. 聽力損傷幼兒及家長. 資料來源：衛生福利部社會及家庭署輔具資源入口網。. 11.

(19) 表 3 新北市身心障礙福利機構列表（早期療育單位）縣市新. 機構名稱. 服務對象. 新北市立八里愛心教養院. 年齡介於 0~6歲領有身心障礙. 北市. 手冊之兒童財團法人臺灣兒童暨家庭扶助基金會附設新北市私立家扶發展學園財團法人臺灣兒童暨家庭扶助基金會附設新北市私立大同育幼院三重市立厚德兒童特殊教育發展中心. 0~6歲發展遲緩兒童到機構接受個別化的療育計畫台北縣2~6歲發展遲緩或身心障礙幼兒十五歲以下，中、重度以上身心障礙者. 新北市政府委託財團法人天主教光仁. 0~6歲身心障礙或發展遲緩兒. 社會福利基金會辦理新北市聖心兒童. 童，12歲以下學齡身心障礙兒. 發展中心. 童，包含智能障礙、唐氏症、自閉症、腦性麻痺、多重障礙. 新北市政府委託財團法人第一社會福. 0~6歲有發展遲緩、智能障礙. 利基金會辦理新北市愛智發展中心. 及合併其他障礙等特殊身心需求者. 新北市政府委託社團法人新北市自閉. 2.5~7歲設籍新北市內，領有身. 症服務協進會辦理新北市自閉症潛能. 障手冊或有醫師診斷證明書. 發展中心. 的自閉兒. 新北市政府委託財團法人心路社會福. 設籍新北市 0~6歲之中、重度. 利基金會辦理新北市愛兒兒童發展中. 發展障礙兒童（智能不足、自. 心. 閉症、腦性麻痺、多重障礙）及發展遲緩兒童. 財團法人新北市私立明新兒童發展中心. 大台北地區0~12歲發展遲緩及身心障礙兒童. 新北市私立全人兒童發展中心. 設籍新北市0~6歲之發展遲緩兒童及身心障礙者日托教養. 資料來源：衛生福利部社會及家庭署輔具資源入口網。. 12.

(20) 由兩表中可知，身心障礙福利機構早療部分，大多服務0～6歲之幼兒，且為領有身心障礙手冊或醫生診斷證明書者，另外有機構明定收容中、重度幼兒（如：新北市愛兒兒童發展中心）；而機構中亦有所謂的全日托、半日托以及時段性早療服務，分別為：全日托指的是就讀整天班之幼兒（上課時間與幼兒園相近）；半日托指的是就讀半日班之幼兒（上課時間與幼兒園相近）；時段性早療服務即為每週一次或一次不等，每次半小時或一小時為單位的療育服務，為一對一輔導或小班制進行教學。四、融合教育林貴美（2001）提出融合教育是一種廣泛涵蓋各種不同學生，且能尊重每位學生的個別差異之教育制度，並針對有特殊需求的學生提供適性教學措施，以符合其所需的個別化特殊服務。而吳淑美（2004）也指出，融合教育主張在相同環境下提供特殊教育的方法，讓不同特質、不同能力的所有學生，一起學習和生活，並且在普通班中提供他們所有的特殊教育和相關服務。本研究所稱之「融合教育」是指特殊需求幼兒和一般幼兒在同一教室中學習，於自然的情境下一起互動，並且在正常的教學環境中提供適性之特殊教育與相關服務，以滿足特殊需求幼兒之學習需求。. 13.

(21) 14.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章內容分為三小節，第一小節主要探討融合教育的理念及相關法規，第二節為相關人員對融合教育的看法與態度，第三節為影響幼兒家長選擇教育場所的考量與選擇機構的心路歷程。. 第一節. 融合教育的定義及觀點. 特殊教育也是教育的一環，特殊兒童也是國民，應該和普通兒童享受一樣的權利（吳武典，1992）。最近幾年，特教界力促有關教育行政單位立法提供無障礙環境與科技輔具的使用外，更進一步提倡「融合教育」（林貴美，1992）。可見我國於20年前對於融合教育已經有愈來愈積極的趨勢。本節除了討論融合的相關精神外，並就融合相關法規做整理，以了解我國融合教育的相關情形。. 一、融合的定義對於融合教育，學者們都持支持的態度（林貴美，1992；王天苗， 2001；Mulvihill, Shearer, & Horn, 2002；許碧勳，2003；吳淑美，2004； Ainscow,2005；鈕文英，2008；林寶貴等人，2013；Hodkinson, 2010； Ghergut, 2012），並對融合的看法與定義有不同的見解。. 15.

(23) 融合的緣起是針對回歸主流運動興起以來，普通教育和特殊教育間所產生的問題而進行改革（鈕文英，2008）。研究者將融合教育的理念與定義歸納為以下幾個向度：（一）安置的模式：主張將學生安置於普通教育的環境中，將各類不同的身心障礙兒童不予以標記或分類，在單一的教育系統中接受教育，即不管有或沒有障礙，都在相同的場所和相同的環境下；特殊兒童完全參與正常發展兒童的課程與活動，學校或班級提供所有學生一起學習和生活，並在那裡擁有相同的經驗，最終目標是所有孩子都充分參與學校與課外活動（王天苗，2001；許碧勳， 2003；吳淑美，2004；Ainscow, 2005；鈕文英，2008；Ghergut, 2012）。（二）教師合作：增加普通教育教師與特殊教育教師的合作，共同計劃、合作教學（鈕文英，2008；吳淑美，2004）。（三）同儕互相學習：讓有特殊需求的孩子與普通孩子融合在一起，增加彼此的互動與學習（王天苗，2001；許碧勳，2003；吳淑美， 2004）。（四）尊重個別差異：提供有效的教學與個別化教育服務，尊重學生的個別差異，是關於如何和不同的人生活以及如何和不同的人學習（吳淑美，2004；Ainscow, 2005）。. 16.

(24) （五）障礙的排除：融合是秉持著「最少限制環境」的原則（王天苗， 2001；許碧勳，2003），且關心的是認同以及障礙的排除（Ainscow, 2005）。（六）特殊教育非獨立：特殊教育不應獨立於普通教育之外，是秉持著「反隔離」原則（王天苗，2001；許碧勳，2003；林寶貴等人， 2013） Ainscow（2005）也指出融合是一個過程，融合也意味著特別強調這些學習者可能會在一個高風險的忽略、排斥或學習成效不佳。而亦有學者提出，在一個民主國家裡，融合和包容的目標是從思想上建立人類的觀點，融合的觀點在於回答“應該如何做，才能讓所有孩子都來學校？”融合的宗旨在於接受更多種的不同，並使其於典型的群體中相處融洽（Emanuelsson, 1998）。另外，Stainback和Stainback（1993）也進一步指出融合教育是讓每個人都受益，而非特定的對象或族群（引自邱上真，2004）；而Hodkinson（2010）認為在定義融合方面，孩子被認為「在一起」教育比課程或態度重要，所以他認為融合並非一個可測量的實體，也無法被清楚定義。綜合上述觀點，融合教育的定義指出除了環境上必須是在一起以外，教師的合作與同儕互相學習與互動亦是融合的定義之一，而融合也必須從思想上建立，並且讓每個人都受益。. 17.

(25) 二、相關法規在許多國家，實行融合教育是透過立法規定，像是英國和美國，英國新工黨透過綠皮書（Green Paper）來解決問題；而美國則有1975的身心障礙兒童教育法案（The Education for All Handicapped Pupils Act, PL-94-142）以及身心障礙教育法案（Individuals with Disabilities Education Act, PL99-457，簡稱IDEA）來提到融合；然而，香港可以選擇參與融合與否（Lindsay, G., 2007; Wong, Poon-McBrayer, 2013）；且聯合國曾在1993年會員大會中通過「身心障礙者機會均等實施準則」（引自邱上真，2004）。就立法上來看，美國自1968年以來，聯邦啟蒙計劃已經要求學齡前兒童入學率至少10％是殘障兒童；1975年，身心障礙兒童教育法案指出身心障礙兒童理想的安置應當遵守最少限制環境（Least Restrictive Environment，簡稱LRE）的原則；1990年的身心障礙教育法將LRE的原則再次重申，並擴展到學齡前兒童（Mulvihill et al, 2002）。而從美國立法過程，也可看出美國的立法對於融合教育是從一般身心障礙者（非特別指幼兒）逐漸拓展到幼兒階段，甚至到嬰幼兒，研究者根據鈕文英（2008）相關資料，就美國中央層級的特殊教育法整理如下表4：. 18.

(26) 表 4 美國中央層級特殊教育法中有關融合之相關整理法條（年）復健法案第504條. 融合相關規定. 意義. 所有身心障礙者，應在「最少限規定所有身心障礙者應在最. 款，即93-112公法制的環境」中接受教育，且得到少限制的環境中接受教育，（1973年）. 「合理的調整」。. 並得以合理的調整。. 身心障礙兒童教. 規定6~12歲的身心障礙者在「最直接規定6~12歲的身心障礙. 育法，即94-142公少限制的環境中」，透過為他們者在「最少限制的環境中」，法（1975）. 擬定「個別化教育計畫」，以確使得原先屏除在公立學校外保他們接受「免費而適當的公立的身心障礙學生，得到與普教育」。. 通學生一起學習的機會，此法案對於教育安置型態逐漸從隔離安置走向融合安置。. 身心障礙兒童教. 特殊教育受益年齡向下延伸，包將身心障礙兒童受教育年齡. 育修正法案，即. 含了三至五歲的學前階段，和出向下延伸，包含三至五歲的. 99-457公法（1986）生到兩歲的嬰幼兒期。. 學前階段，和出生到兩歲的嬰幼兒期。. 身心障礙個體教. 對於身心障礙者的教育和服. 對於身心障礙者的教育. 育法案. 務，做出更進一步的保. 與服務做出保障的規定。. （1990）. 障。. 身心障礙個體教. 要求特殊教育經費不能只贊助. 育修正法案. 隔離的教育安置，身心障礙學生教育系統中的身心障礙學生. （1997）. 應盡可能與一般同儕一起接受. 在經費上加以規定，使公立有機會參與普通教育課程。. 教育，有機會參與公立教育系統中的普通教育課程，若有需要再做調整。身心障礙個體教. 分為A、B、C、D四部分，分別此法重申最少限制環境，並. 育增進法案，即. 為：A一般條款；B對全體身心. 且言明最少限制環境即指一. 108-446公法. 障礙兒童的教育協助；C身心障. 般非障礙學生受教育的場. （2004、2006）. 礙嬰幼兒；D改進身心障礙兒童. 所。. 教育的全國性活動。. 資料來源：整理自鈕文英（2008）。擁抱個別差異的新典範-融合教育。臺北市，心理。 19.

(27) 美國透過立法讓融合教育落實於教育中，並且透過立法逐一將身心障礙接受融合教育的年齡下向延伸。而我國融合教育的實施，亦透過立法讓特殊教育逐漸朝融合的方向前進，從各相關法令，讓身心障礙者的接受融合教育，並且規定依些配套措施以讓身心障礙學生在融合的教育環境中得到適當的照顧。許多法令及條文皆明文規定身心障礙者的就學與服務等相關事項。憲法（1946）第21條也明文規定：「人民有受國民教育之權利與義務」，國民教育法（2011）第2條規定：「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育；已逾齡未受國民教育之國民，應受國民補習教育。六歲至十五歲國民之強迫入學，另以法律定之。」都在說明，只要是中華民國國民都有受國民教育的權利和義務，並且另外有強迫入學條列，要求所有國民都必須接受教育，因此身心障礙的孩子也在此範圍內，必須接受國民教育，但此兩法並未規定幼兒階段的身心障礙孩子。教育基本法（2013）第4條：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。」也明白說明身心障礙者應有法令予以特別保障，也說明了身心障礙者接受教育機會和大家一律平等，且此法提到人民無分「年齡」，亦即不論年紀為何的身心障礙者都應平等接受教育；而幼兒教育及照顧法第7條：「公立幼兒園應優先招收不利條件之幼兒，其招收優先順序之自治法規，由直轄 20.

(28) 市、縣（市）主管機關定之。」也明白指出公立幼兒園需〝優先〞招收不利條件之幼兒，將身心障礙幼兒特別規定於此法中，也顯示出重視身心障礙幼兒的受教權。另外，教育基本法第3條：「教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協助個人追求自我實現。」除了說明教育是「有教無類」以外，也說明了教育是要「培養群性」，點出了融合教育的其中目的，即培養群性是教育的目標之一。特殊教育法第18條：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」明文規定特殊教育與相關服務應符合融合之精神。幼兒教育及照顧法第11條：「幼兒園教保服務之實施，應與家庭及社區密切配合，以達成下列目標：一、維護幼兒身心健康。二、養成幼兒良好習慣。三、豐富幼兒生活經驗。四、增進幼兒倫理觀念。五、培養幼兒合群習性。六、拓展幼兒美感經驗。七、發展幼兒創意思維。八、建構幼兒文化認同。九、啟發幼兒關懷環境。」中的〝五、培養幼兒合群習性〞以及〝九、啟發幼兒關懷環境〞也說明了學前教育中融合的相關特質，即合群與關懷。為了讓身心障礙學生可以順利進入普通班就讀，政府單位除了規定各教育階段的教師配置人數以外，也訂定相關條列增加人力支援，以期身心障礙學生在融合環境中可獲得更妥善的照顧，如，特殊教育法第27條：「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障 21.

(29) 礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數之條件、核算方式、提供所需人力資源與協助之辦法，由中央主管機關定之。」即說明為了因應就讀普通班的身心障礙學生，中央主管機關可減少班級人數、提供所需人力資源與協助，讓教師可以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要。幼兒教育及照顧法第18條：「幼兒園得視需要配置學前特殊教育教師及社會工作人員。」顯示了幼兒園為了身心障礙學生的安置，也得視需要配置學前特殊教育教師及社會工作師。研究者將國內相關法律整理如表5：表 5 國內特殊教育相關法規法律. 法條. 內文. 意義. 第21條. 人民有受國民教育之權利. 規定國民都有接受. （1946）. 與義務。. 教育的權利與義務. 國民教育第2條. 凡六歲至十五歲之國民，. 雖規定國民都應受. 法（2011）. 應受國民教育；已逾齡未. 國民教育，但未規定. 受國民教育之國民，應受. 學齡前幼兒。. 憲法. 國民補習教育。六歲至十五歲國民之強迫入學，另以法律定之。教育基本第3條. 教育之實施，應本有教無. 說明教育是「有教無. 法（2011）. 類、因材施教之原則，以. 類」以外，也說明了. 22.

(30) 人文精神及科學方法，尊. 教育是要「培養群. 重人性價值，致力開發個. 性」，點出了融合教. 人潛能，培養群性，協助. 育的其中目的. 個人追求自我實現。教育基本第4條. 人民無分性別、年齡、能. 說明身心障礙者應. 法（2011）. 力、地域、族群、宗教信. 有法令予以特別保. 仰、政治理念、社經地位. 障，也說明了身心障. 及其他條件，接受教育之. 礙者接受教育機會. 機會一律平等。對於原住. 和大家一律平等，且. 民、身心障礙者及其他弱. 此法提到人民無分. 勢族群之教育，應考慮其. 「年齡」，亦即不論. 自主性及特殊性，依法令. 年紀為何的身心障. 予以特別保障，並扶助其. 礙者都應平等接受. 發展。. 教育。. 幼兒教育第7條. 公立幼兒園應優先招收不. 指出公立幼兒園需. 及照顧法. 利條件之幼兒，其招收優. 〝優先〞招收不利條. （2013）. 先順序之自治法規，由直. 件之幼兒，將身心障. 轄市、縣（市）主管機關. 礙幼兒特別規定於. 定之。. 此法中，也顯示出重視身心障礙幼兒的受教權。. 幼兒教育第11條. 「幼兒園教保服務之實. 說明了學前教育中. 及照顧法. 施，應與家庭及社區密切. 融合的相關特質，. （2013）. 配合，以達成下列目標：. 即合群與關懷。. 一、維護幼兒身心健康。二、養成幼兒良好習慣。三、豐富幼兒生活經驗。 23.

(31) 四、增進幼兒倫理觀念。五、培養幼兒合群習性。六、拓展幼兒美感經驗。七、發展幼兒創意思維。八、建構幼兒文化認同。九、啟發幼兒關懷環境。幼兒教育第18條. 幼兒園得視需要配置學前. 幼兒園為了身心障. 及照顧法. 特殊教育教師及社會工作. 礙學生的安置，也得. （2013）. 人員。. 視需要配置學前特殊教育教師及社會工作師。. 特殊教育第18條. 特殊教育與相關服務措施. 規定特殊教育與相. 法（2013）. 之提供及設施之設置，應. 關服務應符合融合. 符合適性化、個別化、社. 之精神。. 區化、無障礙及融合之精神。特殊教育第22條. 各級學校及試務單位不得. 說明對身心障礙學. 法（2014）. 以身心障礙為由，拒絕學. 生零拒絕。. 生入學或應試。特殊教育第23條. 身心障礙教育之實施，各. 明文規定殊教育的. 法（2014）. 級主管機關應依專業評估. 年齡從二歲開始。. 之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。 24.

(32) 特殊教育第27條. 高級中等以下各教育階段. 為了因應就讀普通. 法（2014）. 學校，對於就讀普通班之. 班的身心障礙學. 身心障礙學生，應予適當. 生，中央主管機關可. 教學及輔導；其教學原則. 減少班級人數、提供. 及輔導方式之辦法，由各. 所需人力資源與協. 級主管機關定之。為使普. 助，讓教師可以兼顧. 通班教師得以兼顧身心障. 身心障礙學生及其. 礙學生及其他學生之需. 他學生之需要。. 要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數之條件、核算方式、提供所需人力資源與協助之辦法，由中央主管機關定之。. 政府透過許多相關法令，提升身心障礙學生的就學保障與相關權益，並且提出許多配套措施以期身心障礙學生可以在就學階段得到更多的支援，減少就學上的困難，藉由相關法令的支持，讓身心障礙學生有更多資源可以順利就學，是特殊教育以及融合教育獲得社會認同以及接受的重大因素之一。在法令規定上，特殊孩子就讀的場所都必須提供適合的人力以及相關的人員配置，由此可看出家長選擇學校的機會變多，加上社會的接納程度也逐漸提升，因此可看見許多特殊孩子在一般的幼兒園中接受融合教育。 25.

(33) 第二節. 相關人員對於融合教育的看法與態度. 本節將討論相關人員對於融合教育的看法，相關人員除了包含身心障礙幼兒的家長以外，還包含非身心障礙幼兒之家長以及從業相關人員，如教師等。. 一、身心障礙幼兒家長的看法在特殊幼兒家長對融合教育的看法方面，郭秀鳳（1996）指出特殊幼兒家長對融合教育比一般幼兒家長正向，且大部分家長認為輕微發展遲緩幼兒適合在普通班接受教育，多數家長也認為輕微心智障礙、肢體障礙、語言障礙、身體病弱、情緒障礙、學習障礙的幼兒應以普通班為主的教育安置方式；家中有障礙兒童的父母比家中沒有障礙兒童的父母之信念更為積極，而且父母的信念與教育層度、子女數及婚姻狀況有關（Stoiber, Gettinger, & Goetz, 1998）。大多數身心障礙幼兒的家庭成員都普遍對融合有良好的態度且關心學前教育（Odom et al, 2004）。另外，沈佳生（2011）研究指出特殊幼兒家長對於融合是滿意的，在融合各層面來看，家長的滿意度依序為「課程安排」、「同儕互動」、「教師教學」以及「學校支援」，其中同儕互動為第二高，顯示特殊幼兒家長對於融合中的同儕互動有相當程度的滿意。有位多重障礙孩子的家長，在孩子就讀特殊學校時期就不斷詢問鄰居的媽媽們在下課後會帶孩子去哪裡玩，而下課後這位母親就會帶孩子到有鄰居小孩的地方一起遊玩，這位母親表示這是特殊學校無法提供的（Ryandak, Storch, & Hoppey, 26.

(34) 2008）。也有家長表示在特殊學校的同儕並未表現出社會互動，而融合環境中，她女兒會看其他孩子在玩，而她的女兒需要被這些同儕影響（Swick, & Hook, 2005）。顯示融合教育有其好處。有特殊孩子的家長支持融合，認為沒有障礙的孩子對身心障礙孩子必須要有一種情感的態度而不只是接受（Gliga, & Popa, 2010）。上述研究顯示身心障礙幼兒的家長普遍是支持融合教育並認為特殊學校無法提供融合可提供的同儕互動。. 二、其他相關人員對於融合教育的看法（一）普通幼兒之家長的看法 Peck和他的同事（1992）也指出普通學生家長是贊成融合教育的，家長認為參與融合班對兒童有很多好處，包括社會認知（他們的孩子變得更瞭解別人的需要）、親社會的個人特徵（他們的孩子變得更加適應別人的需要）、接受多樣性的人；有家長表示自己的孩子在這樣的環境沒辦法不受到身障孩子的影響，身障孩子拓展了自己孩子的視野，並讓自己的孩子有機會與不同的孩子產生社會互動（Galant, & Hanline, 1999）。有位家長提到：我的孩子在這環境沒有辦法不受身心障礙孩子影響，我的孩子拓展了他的視野，並且有機會與不同的孩子有社會互動。另外也有家長提到她女兒的經驗：她變得更敏感於他人的限制與需求，而這樣的敏感讓她看到目前的自己；也有家長表示：我的女兒最常講到班上的特殊孩子，仿佛她認識這為孩子很自豪；家長同意主流學校 27.

(35) 的主要目標在提供所有兒童，不論是智力或身體特徵，都可以成功的環境。一個孩子的成功在於發展自主性、獨立性、能力和自尊心；成功可能也意味著能夠自在地和身心障礙者互動。融合教育提供許多機會瞭解個別差異，因此對年幼的孩子、他們的家庭、社區有正面積極的影響。（Galant, & Hanline,1999）。而Rafferty和Boetcher（2000）的研究指出家長比學校人員更關心融合，且多數家長願意將孩子再次安置於融合環境。許嘉麟（2010）對花蓮縣家長與教師的研究發現，家長比教師更認同「讓特殊幼兒融入一般班級中就讀是基本權益」；林麗莉（2011）在學前融合班一般幼兒家長對融合看法的研究中，指出一般幼兒家長讓子女就讀融合班是因為他人就讀經驗的推薦，以及自己對融合班的了解，並且期許子女擁有一顆柔軟知足的心；而大部分的一般幼兒家長對於融合的態度普遍是正向的（黃宜貞，2011)。但另一方面，也有研究指出沒有特殊孩子的父母較勉強的讓特殊孩子與自己的孩子同班，且沒有特殊孩子的家長中只有一半對於融合有正面的答覆（Gliga, & Popa, 2010）。因此，普通幼兒之家長對於融合有支持亦有反對，另外仍有家長願意再次將孩子安置於融合環境，且對於融合環境中孩子學習到的知足、柔軟的心方面，感受到融合的好處。大多數研究雖然呈現出家長普遍支持融合教育，也對融合教育有正面的看法與態度，並且滿意學前融合課程（Rafferty, & Boetcher, 2000）。但郭秀鳳（1996）研究也顯示，多數家長認為嚴重發展遲緩幼兒則適合以在特殊班上課為主要的教育安置 28.

(36) 方式，家長認為多重障礙、嚴重心智障礙、及視、聽障幼兒，應該以較少融合的特殊班（特殊學校或社會福利機構）為主要教育安置方式。（二）學前教師對於融合教育的看法與困境學前教師對融合教育的態度現況，整體而言是正向反應且擁有較高的同意程度，有95%左右的人傾向於認同融合教育（林碧霞，2011）。另一方面，普通教師雖然剛開始經歷的衝擊、不知所措，但調整心態後，也願意接受事實，以包容的心接納他們（邱曦萱，2007）。對普通班教師而言，融合教育理念的實施讓專業成長似乎可在每日實際的教學中發生（邱上真，2002）。對教師而言，在融合班級裡，教師是主要的關鍵人物，教師的態度被認為是成功融合的關鍵（Lindsay, 2007）；而對於學前的教育工作，廖又儀（2007）認為是瑣碎又繁重的工作，實施融合教育的衝擊，首當其衝的就是幼稚園老師。陳佳穗（2008）指出學前教育人員實施融合教育遭遇的困難有：本身特教專業能力不足、增加教育人員的壓力與負擔；實施融合教育成功之因素有:（1）教育人員接納的心態；（2）融合教育專業知能的提昇；（3）融合教育理念的落實；（4）親職教育的配合；（5）融合教育相關配套的加強。而實施融合的困境以「班級經營」以及「課程方面」最為困難（陳美月，2010）。對普通班教師而言，除了行政上支援的匱乏外，普通教師本身的難處為特教專業知能不足以協助身心障礙幼兒、班級經營的困境、缺乏完善的進修管道等（宋慧娟， 2008）。鐘梅菁（2000）研究也指出實施融合教育過程中所遭遇的困擾 29.

(37) 問題主要包含：教師及同事對融合教育態度的問題、教學與溝通的問題、工作壓力太大、相關資源不足。而林鈺涵（2004）對宜蘭地區學前教師所做的調查也發現，孩子的學習能力不盡相同，安排在同一個班級，對老師來說是一大考驗，且多數的教師認為安置的學生以輕度的為主，重度及極重度的障礙學生則不適合。綜合上述，教師在實施融合教育的過程中所面臨到的問題，大多為本身專業知識的不足、班級經營困難以及行政支援等最為困擾；且Jelas （2000）研究也指出學校的支持與行政措施會影響教師是否接受融合。雖然研究顯示許多教師認為實施融合教育有許多困境與難處，但幼稚園教師對融合教育的整體態度是正向積極的（陳良青，2004；游寶珠， 2006）。且學前融合班教師在面臨合作困境時的解決策略有：兩位不同專業老師必須調整自己的合作態度，如：彼此相互認同與接納、將所有的孩子都當成是自己的孩子、彼此相互幫助、主動學習自己的不足、以及與對方積極溝通，就能有助於彼此的合作；此外，雙方懂得善用家長和行政上的支援，也有助於合作（黃惠雯，2009）。由上述觀點可知，學前教師雖然對於融合有許多困擾與擔心，但大致上還是支持融合教育，並且願意調整教學或合作方式來讓融合教育更加落實，顯示學前教師願意承擔更多責任且願意自我修正來讓融合教育更加順利。綜合本節可發現，不論是特殊幼兒家長或是普通幼兒的家長、融合班級的教師對於融合的態度大都是抱持著正面積極的看法，願意接納並 30.

(38) 包容身心障礙幼兒；另外普通幼兒家長仍有持反對意見，並且和一些教師共同認為較重度或多重障礙者應採特殊班為主要安置模式。但大多數相關人員有感受到融合環境的好處，因此對於融合的環境產生支持的態度。. 第三節. 影響身心障礙幼兒家長選擇教育場所的因素與感受. 要進入幼兒園是每個幼兒生活中的重要且複雜的事件，當幼兒是障礙孩子時，這種轉變更加複雜以及更具有挑戰性（Janus, Kopechanski, Cameron, & Hughes, 2008）。而家長在為幼兒選擇教育場所時，通常會考慮許多因素，尤其是現在孩子生得較少，家長對於孩子的教育都非常重視。本節就家長選擇教育場所的因素以及家長為孩子選擇就讀機構後的感受做相關描述。. 一、身心障礙幼兒家長選擇教育場所之重要因素一般幼兒的家長選擇教育場所時，家長比較重視的事項包括「環境衛生良良好」、「幼兒活動空間充足」、「硬體設備安全無虞」以及「擁有合格專業師資」、「教師富有愛心耐心」、「提供生活品德教育」、和「教學設備豐富足夠」、「幼兒感受」（Bradley, 1996；康淑雲，2004；韓冰清，2010）。身心障礙幼兒家長在選擇幼兒園時，同樣也擁有一般幼兒家長所擁有的權利，但比起一般家長，身心障礙幼兒的家長較難找到自己喜歡的課程，並且在孩子離開家庭的照顧時，體驗到更多的壓力（Knoche, Peterson, Edwards & Jeon, 2006）。在考慮融合時，家長通常 31.

(39) 有兩個考量：（1）與同年齡的同儕互動以及兒童照顧的品質；（2）父母寧願選擇其他可以發展友誼、有其他福利的機會，而放棄保護孩子不被嘲笑或隔離孩子（Galant & Hanline,1999）。並且，許多身心障礙幼兒的家長認為融合是一個高風險的地方，可能收獲或損失很大，在子女教育的最初，家長對於個別或醫療上的障礙較傾向於選擇特殊學校，而專注於學習障礙而不是孩子本身的障礙因素之家長則會選擇主流學校（Runswick-Cole, 2008）。Bagley，Woods和Woods（2001）研究顯示對於有特殊需求孩子的家長來說，在尋找合適的教育環境，關鍵包含安全、照顧、融合性、個人價值觀以及潛在的無條件尊重；有幾位身心障礙孩子的家長表示他們選擇學校時是看專業人員顯露出對孩子的同情與理解。另外，選擇不同教育環境的家長通常有不同的考量因素，許多父母的焦點在於融入個別學校或教育系統的障礙，而非他們自己孩子的困難（Runswick-Cole, 2008）。選擇主流學校（mainstream school）的家長考慮的是正常化教學和學術化的觀點，且通常反應出關心孩子要在一個「真實」的世界中接受教育；選擇特殊學校（special school）的家長比較重視特殊課程、教師與學生比例以及孩子的自尊心，關心孩子的快樂與自尊，且認為如果和正常孩子競爭，自己的孩子會受苦，另一方面，他們也認為特殊學校的特殊課程更符合孩子的個別能力以及未來前景（Josephine, 1998）；也有不讓自己身心障礙孩子進入融合環境，有些家長認為藥物需求、知覺損傷、缺乏語言的孩子，像是癲癇、腦麻或多 32.

(40) 重障礙是家長認為一般班級不適合小孩之處，且讓老師更累或是影響其他小孩、妨礙普通班課程且在教育上不適當或不被其他孩子歡迎，也是這些家長的考量因素（Palmer, Fuller, Arora, & Nelson, 2001）。另外，也有研究指出年齡以及目前的安置場所會影響父母對於教育安置的意見，唐氏症孩子的父母贊同融合教育為他們孩子的理想教育安置，自閉症孩子的父母傾向於部分融合，且年幼孩子的家長比年長孩子的家長更傾向於融合教育（Kasari, Freeman, Bauminger, & Alkin, 1999）。陳沐芳（2009）研究指出，幼教機構適度地承接母親的教養責任，似乎也減少母親育兒的壓力，且家長擔心或感受家庭所提供的環境不足，必須主動尋求家庭以外的資源。Warner（1999）曾在研究中指出，有位母親表示，她生命中曾經有過「壞運氣」，在她女兒出生後，她讀可蘭經請求神的原諒，並祈求讓她的孩子更好。有研究顯示，一位媽媽在自己和園長談話時，她向園長說到自己的女兒有些教育上的問題，園長似乎不感興趣，並且隨即轉向跟其他家長談話，此位媽媽表示：「我不確定特殊孩子是否是我得到這樣接待的原因」（Bagley et al., 2001）。也有身障孩子的家長表示，在沮喪和不信任之下，她每天哭泣且擔心下一步該如何做或如何準備（Swick et al., 2005）。顯示特殊幼兒的家長承受更大的壓力。普通幼兒的家長擔心或感受家庭所提供的環境不足時，會尋求家庭以外的資源而將孩子送至幼教機構，特殊幼兒孩子的家長承受的壓力更大，想必更需尋求外在資源的協助。. 33.

(41) 另外，也有許多障礙孩子的家長認為他們目前的學前教育是他們唯一的選擇，家長選擇學校的因素排名為：（1）提供治療或幫助兒童的特殊需求（2）課程安排以及接受特殊孩子的特殊性（3）地理位置（4）教師素質（Applegate, Pentimonti, & Justice, 2011）。Bagley等人（2001）的研究中指出，有特殊孩子的家長認為在家附近的學校是重要的，因為如果較遠的地方就學，同學都不是住在附近，放學後的社交生活可能會有限。有位身障孩子的父親表示雖然他很沮喪，但他每天花很多時間讓自己了解特殊教育，以便於確認他的孩子可以被安置在一個能達到發揮孩子潛能的地方（Swick & Hook, 2005）。雖然大部分身心障礙孩子的家長對於所就讀的環境的滿意度都算高，而孩子就讀一般學校的特教班家長比孩子就讀特殊學校的家長滿意度低，但融合班和特教班的家長滿意度並沒有顯著差異，且只有四分之一的家長願意改變目前就讀的學校。（Moreno, Agulera & Saldafia, 2008）。選擇學校時，有72%在主流學校的家長會繼續的對主流學校有所偏好；67%特殊學校的家長對特殊學校有繼續的偏好，且研究顯示選擇主流學校和特殊學校的家長有一些共同點：關心孩子的福利是最重要的，且重點在於瞭解和滿足孩子的需要、學校對身心障礙孩子的關心以及學校氣氛和員工態度、良好的親師溝通等都是共同因素（Josephine, 1998）。但亦有研究表示孩子安置於特殊教育環境中的家長最不滿意目前的安置，而且比安置於一般教育環境中的家長更希望改變（Kasari et al., 1999）。 34.

(42) 另一方面，融合法條通過後，有些家長全心全意的認同主流學校；有些家長則認為特殊學校是唯一一個能滿足他們孩子的教育需求之環境，對他們而言，特殊學校似乎是最佳的機會—讓他們的孩子過「正常的生活」（Runswick-Cole, 2008）。也有身心障礙孩子的家長表示自己對於融合環境看重的是社會融合，而一般學校即是社會化的一部分（Swick et al., 2005）。綜合上述觀點，身心障礙幼兒家長由於對融合教育的不同看法，影響了安置孩子的決定，例如：家長雖然贊成融合，但亦擔心自己的孩子會不受歡迎而選擇了特殊學校；而有些因為在乎的是要讓孩子在一個「真實」的世界而選擇的融合環境。. 二、家長讓幼兒接受特殊教育的感受從研究中發現身心障礙幼兒家長對於教育場所有不同的選擇，且研究顯示，有身心障礙孩子的家長在為孩子選擇最佳的教育環境時，都有緊張的情緒（Swick et al., 2005）。在Warner（1999）的研究訪談中，發現7位特殊孩子的家長中有4位對於孟加拉沒有特殊學校感到焦慮，但他們也不會將孩子送至一般學校，且這7位特殊孩子的家長中，有3位雇用傭人來協助照顧自己的特殊孩子；另外，當孩子安置在特殊學校時，家長被問及反應時，他們皆表達不安，且寧願自己的孩子是在其他學校。而Ryndak、Downing、Morrison和Williams（1996）研究家長對於中重度孩子在教育上的看法時指出，有幾位家長描述當他們在決定孩子的教育 35.

(43) 目標時，感到無力，例如，一些教育人員會提供他們自己的意見幫助家長選擇學校，但有些教育人員並不相信這些孩子需要在融合的環境下互動，以及不相信他們需要自然環境的支持。並且有一些家長表示，特殊教育的課程限制了他們孩子和普通孩子的接觸。但是，也有家長表示：「我相信主流學校是有幫助的，但是我覺得他障礙太重了，而且這種想法也讓我很心痛」；也有家長認為：. 「我不相信融合的環境對中重度身心障礙孩子或是一般孩子會是好的，大多數身心障礙孩子，像我的小孩，需要的是學習生活技能來面對外面的世界，職業的訓練和獨立生活比在正規課堂上所教的更為重要，而且普通班的學生都要努力學習課業，所以這不是老師、也不是學生需要去分心來增加的額外問題」（Palmer et al, 2001）。另外，Connor（1997）認為. 身心障礙孩子的家長因為自己的孩子非正常的那種失落感，而將他們送至特殊學校的保護中，並不是將孩子安置在主流教育中的融合環境來學習。就讀特殊學校的家長認為，理想上是希望自己的孩子可以跟鄰居的小孩一起上學，與那些所謂「正常兒童」一起融合，但在特殊學校，他是無法這樣的；但若要進入一般學校裡，家長的擔心又會有：師生比、複雜的環境會降低自己孩子的進步、醫療設施不足、他們的孩子在下課時間會被其他同學疏遠、他們的孩子會被同學取笑和欺負、他們的孩子分配到的資源將減少等（Cook, & Swain, 2001）。綜合上述研究發現，家長心裡會經歷到緊張、不安、擔心與心痛，雖然想要孩子在一般環境就學，但卻認為自己孩子障礙程度太重、一般 36.

(44) 教師和學生不應該分心來面對自己的孩子等問題，而決定選擇讓自己的身心障礙孩子就讀特殊學校。. 37.

(45) 38.

(46) 第三章. 研究方法. 本章針對本研究分為五節：第一節為研究方法的選擇、第二節為研究對象的選取、第三節為研究者、第四節為資料的蒐集與分析，以及第五節研究倫理。. 第一節. 研究方法的選擇. 本研究採深度訪談（interview）來進行資料的蒐集。王仕圖和吳慧敏（2005）指出深度訪談的目的在於取得正確的資訊或瞭解訪談對象對其真實世界的看法、態度與感受。從前述的研究動機、目的與文獻整理所述，為了深入瞭解身心障礙幼兒的家長，將孩子送至身心障礙福利機構中就讀的想法與歷程，本研究透過深度訪談來瞭解家長的看法、態度與感受。深度訪談形式有很多種，若將訪談形式視為是結構的延長線，在線的一端是結構化訪談，另一端是非結構化訪談，在這二極端中間是半結構訪談或焦點訪談。本研究採取半結構式的訪談，在訪談過程中可依情境彈性決定問題順序，以針對某些問題做更深入地探求（潘淑滿， 2003）。半結構式訪談法是在一種相對開放且經過設計的訪談情境中，受訪者可能會比在標準化訪談法或問卷作答中能夠更清楚的表達出受訪者自身的主觀觀點（李政賢、廖志恒、林靜如，2007）。研究者將透過半結構式訪談達到以下目的：（一）相對開放且經過設計的訪談情境：透過研究目的--瞭解家長讓幼兒就讀機構的歷程，設計開放的訪談問題，並與指導教授密集討 39.

(47) 論修正，以確保訪談問題的開放性。然，透過研究者本身與身心障礙幼兒家長平常的互動，發現有些家長對於教育的看法可能會有不夠瞭解之處，或者對於融合教育不甚瞭解，因此研究對象將納入專業人員（如教師、物理治療師、職能治療師、語言治療師等）的想法與意見，以讓本研究更多元且面向更廣。（二）受訪者自身的主觀觀點：每位身心障礙幼兒的家長對於選擇教育場所的歷程以及對融合教育的看法不盡相同，透過此研究可以深入蒐集詳細資料，唯有開放的訪談方式，才能實際發現不同的意見與想法，收集廣泛的資料；透過研究者親身訪談與身心障礙幼兒的家長互動，可以避免利用問卷而落入限定的答案。因此透過此方法可以讓身心障礙幼兒的家長以自己的言語表達自己的想法、意念和記憶。（三）重視研究過程的彈性：本研究關注的是身心障礙幼兒的家長對於融合教育的看法，以及將幼兒送至身心障礙福利機構就讀的因素、想法和未來展望，因此採取此研究方法可保持研究過程的彈性，而非只重視研究結果。研究者將蒐集來的資料進一步地歸納分析並整理，以達成本研究的目的。. 40.

(48) 第二節. 研究對象的選取. 本研究採立意取樣來選取研究對象。學者Patton指出，為了深入質性研究，以尋求可提供豐富資訊的訊息提供者，研究對象之選取可採立意取樣策略（引自吳芝儀、李奉儒譯，2008）。雖然立意取樣的結果並不適合用來推論普遍的事實現況，但對於研究的領域有初步的了解，並能提供今後研究所需的資料（郭生玉，2002）。質性研究法是為針對研究對象進行較深入之探究，因此，質性研究在選擇研究對象時必須與研究問題相關性大、資訊豐富的對象為主，故本研究採取學者之建議，在研究對象的選取上以符合下列條件為主：（一）由於經費及時間上的限制，本研究之研究對象為受訪時（或受訪前半年）就讀臺北市及新北市之身心障礙福利機構全日班的身心障礙幼兒之家長、（二）幼兒年齡為學齡前年齡（2歲至就讀小學前），且就讀全日班、（三）身心障礙幼兒就讀機構至少半年以上者、（四）訪談過程中，願意積極回應與參與之家長。又為瞭解不同幼兒之障礙類別之家長間的差異性，本研究所選取之身心障礙幼兒家長以障礙類別或障礙程度不同之幼兒家長為優先考慮，並且輔以專業人員之訪談，專業人員指機構中之教師、職能治療師、物理治療師或語言治療師等，以期本研究更加多元化。利用上述之研究對象，以符合學者Patton所指之可提供豐富資訊的訊息提供者。本研究對象來源透過研究者本身教導過之身心障礙幼兒家長之推薦或親戚朋友介紹，協助尋找適合本研究之就讀身心障礙福利機構之家 41.

(49) 長，經取得其口頭同意或應允後提供訪談大綱，再約定時間進行訪談。研究參與者及其幼兒基本資料如表5。表 6 參與本研究家長與其幼兒的基本資料姓名（性別）幼兒年齡. 就讀. （性別）. 機構. 出生序. 障礙類別. 就讀. /程度. 縣市. 時間心桐（女） 6歲（女）. 老大. 4年. （獨子）欣雅（女） 6歲（女）. 4年. 3.5年. /重度. 市. 老大（有一多障（肢、智）新北妹妹）. 淑芳（女） 5歲（男）. 多障（肢、智）新北. /中度. 老大（獨子）語障/輕度. 市臺北市. 琬玲（女） 4歲（男）. 半年. 老二、三（雙自閉症/重度. 臺北. 胞胎兄弟有. 市. 姊姊）雪琪（女） 5歲（男）. 3年. 老三（兩個多重障礙/輕哥哥）. 依冬（女） 5歲（男）. 3年. 度. 老大（獨子）染異/輕度. 新北市新北市. 曉蕙（女） 29歲（男）. 老大（獨子）染異/重度. 機構教師. 臺北市. （任教24 年）. 42.

(50) 第三節. 研究者. 在質性研究中，研究者本身即為最重要之研究中介（吳芝儀、李奉儒譯，2008），研究者在研究過程中同時扮演著蒐集資料者、資料分析者、觀察傾聽者、詮釋者，以及研究倫理維護者…等多重角色；因此，有關研究者本身之經驗背景，都會影響研究的品質。以下就研究者的經驗背景以及研究角色加以說明：一、研究者背景研究者就讀於國立臺北師範學院幼兒教育學系畢業，並且於就學期間曾修習學前特殊教育30學分，於大學畢業後投入幼兒教育工作半年，此半年於私立幼兒園任教，發現私立幼稚園的教師對於特殊教育少有認識，對於來詢問的特殊幼兒家長，通常皆以教師特教知能不足而請家長另覓適合的教育場所。之後於彰化縣代課一年，隔年考取高雄市學前特教班教師，任教三年，之後調動至臺北市服務兩年，並考取復健諮商研究所。（一）彰化縣代課經驗於代課這一年間，至南彰化的公私立幼托園所巡迴，發現特殊幼兒在學齡前所受的教育對於幼兒有重大的影響，在幼兒階段家長努力讓幼兒接受治療以及給予較多的支持者，幼兒的進步非常顯著，另一方面，由於是巡迴教師，到不同幼兒園巡迴也發現，在一般幼教環境中融合的特殊幼兒比起在機構中的特殊幼兒有更多的社會互動，因此對於家長如何為身障幼兒做選擇曾有短暫、一絲絲的疑慮。 43.

(51) （二）高雄市三年融合班任教經驗在高雄任教的三年中，研究者本身都在融合班中教導特殊幼兒，班上幼兒組成為15名普通生以及4名特殊幼兒，並且19位幼兒皆就讀全日班，研究者發現班上的特殊幼兒有許多進步，尤其是與人互動方面，除了可以感受到這些特殊幼兒的主動性以外，對於身障幼兒的口語進步也有所感；另一方面，特殊幼兒的家長們也都透露喜歡幼兒園中融合的環境，對於國小後要面臨特教班感到擔憂，顯示家長大多希望自己的孩子可以在融合的環境下接受教育。（三）臺北市學前特教班經驗在臺北服務的兩年中，研究者本身帶的是學前特教班，班上為8名特殊幼兒以及2位學前特殊教師所組成，而班上家長大多會在學期初以及學期快結束時詢問老師自己的孩子是否可以在下學期（年）轉入普通班融合，另外由於學校中有9個普通班，我們也會利用時段性的方式讓特教班的孩子至普通班遊戲，家長對此也感到相當滿意。因此，研究者本身的經驗發現大多數家長仍希望自己的孩子可以在融合環境中就讀，因此對於家長從融合環境轉至機構感到不解，對於家長選擇機構的想法感到好奇。（四）研究所所學相關科目為深入探索此議題，研究者於研究所期間修習「科學研究法」，透過對於研究法的認識，加強自己的研究能力，並且積極閱讀融合以及家長選擇教育場所等相關文獻，發現國內融合相關文獻大多是以融合環境 44.