省思：教師教學的省思

壹、 教師角色的反省

儘管在進行動研究前，研究者已先廣泛閱讀文獻，具備面對死亡的正確態度與正確知 識，並對死亡議題抱持坦然、開放、接受的態度，接納死亡之人生事實，但在實際進行教 學時，仍遭遇以下問題：

一、 對「生」、「死」事件之經驗不足

在進行行動研究時，首先遭遇到的第一個困境就是研究者缺乏生命歷練，對「生」、

播放「寶弟：我從哪裡來」的影片時，藉由影片介紹新生命在媽媽肚中生長及生產的 過程，認識生命的奇妙與媽媽的辛苦，但在欣賞完後進行討論時，學生不斷問我「老師，

生產真得很痛嗎？為什麼影片中的產婦叫得那麼大聲（觀S26-991129）」，聽到孩子們的 疑惑，知道他們的探索動機已被引起，但限於研究者本身經歷不足，僅能空泛與同學描述 感受，效果不佳。於是邀請校園中正在懷孕的李老師來到班上與孩子分享自己懷孕過程的 變化，學生們非常專注，不時提問，因李老師已有生產過兩胎的經驗，她也嘗試跟同學形 容生產時痛的感受，大家專注的聽著李老師描述自己的經驗，好奇地盯著她的肚子，並試 著觸摸其肚子，在結束李老師的分享後，每個學生更深一層認識生命的奇妙與媽媽的辛 苦，並表示會向母親表達感謝。

而在死亡事件方面，研究者面對死亡的經驗並不「豐富」，未曾有任何至親如父母或 手足的過世經驗，至多是祖父母及寵物死亡的經驗，在進入寵物死亡主題時，因研究者有 過親身體驗，故有許多想法、感受可與學生分享，教學活動也因自身經驗的分享，精彩度 增色不少，「今天分享我的故事，發現大家對我充滿好奇，聽得津津有味，很多人舉手發 問，今天的發言情形比以往更為踴躍，大家比以前更投入學習活動中（觀S-991216）」。

在課後，研究諍友也鼓勵研究者未來上課時，可透過適時的表露出自身的感想與經驗，加 深學生對教學活動的感受程度，「對於孩子而言，老師自身經驗，很能引起學生的興趣，

我覺得這幾次寵物死亡的主題，因為你的分享，大家都很投入（訪T-991224）」。在研究 者分享完後，平常很少發言的學生也紛紛舉手要分享自己寵物死亡的經驗，其他同學聽著 這些同學的經驗，都感到新鮮而投入，也會針對同學所說提出疑問，討論十分熱絡。因此，

透過研究者分享生命的經歷，最能引發學生討論和學習動機，可使研究對象更投入教學，

與劉明松（1997）、蘇佐璽（2004）有同樣發現，往後仍要繼續實施。

不過，在進入坦然面對親人死亡單元時，雖然研究者有過喪親的經驗，卻因未與祖父 母同住，相處時間短暫，對於面對親人的死亡未有深刻的感受，沒有動人的親身經歷可與 學生分享，僅能就影片（地動之日、生命、螢火蟲之墓、世上最疼我的那個人去了）中的

主角們，在片中所表現面臨喪親時的情緒反應，做說明與分享，並未能更深入地探討些，

教學活動的深度不夠，缺乏現實的角色楷模，很難讓學生有更深入的了解與體會，在與研 究諍友討論後，研究諍友表示他願意來班上跟同學分享自己喪父的經歷。研究諍友分享自 身父親過世及「子欲養而親不在」的遺憾經歷，讓學生十分動容，「我覺得江老師的故事 很感人，謝謝她跟我們講她的故事（單饋8-S2、S8、S11、S17、S19、S21、S26）」，再搭 配單元八「世上最疼我的那個人去了」，也是一部在描述愛要即時表達、時時要對家人付 出心力去關懷，以免造成遺憾的影片，效果非常好，學生在單元回饋表中評價很高。

在課後，收回單元回饋表，很多學生在收穫那欄位寫上「趁父母還在時多陪伴他們、

我要好好陪伴父母，並孝順他們、好好的珍惜身邊的親人（單饋8-S2、S3、S10、S16、S17、

S22、S24）」，從學生的回饋中可以得知，透過影片及研究諍友的分享讓學生能更深刻地 了解愛要及時說出的重要性。

從這次的教學活動中，研究者發現協同教學（單科協同）在實施死亡教育教學時，是 一種不錯且可行的教學方式，研究者與研究諍友依不同的專長，互相合作進行教學，研究 者發揮設計課程的專長，研究諍友則有豐富的生命經驗與同學分享，相互觀摩，促進彼此 的專業成長，強化學生的學習成效。

二、 研究者落入多「解釋」可能造成「誤導」的矛盾中

幾次教學下來，經由研究諍友的提醒，「可能要注意「過度分享」和「對學習單做太 多引導作用」的問題（訪T-990106）」，研究者發現自己在說明學習單題目以及進行討論 時，由於研究對象普遍語文能力低落，為求其能完全理解學習單所問的問題，研究者在說 明時，會不由自主地詳加說明，甚至會舉例說可以回答什麼，給予過多提示，擔心此舉是 否會因此而誤導研究對象，使得研究結果有所偏誤。

針對上述，在與研究諍友討論、省思後，認為學習單的繕寫仍是要繼續進行，因為經

進行「後設思考」，這有助於研究對象學習更為豐富深刻。因此，研究者將著手修改學習 單，讓題目能更切合學生的生命體驗，題目的敘述用字遣詞則盡量使用學生看的懂的用 法，對看不懂的題目僅進行題意的說明，對仍想不出答案的學生，則單獨再進一步提問引 導，不可為求速成而提示答案。在過程中，由於花了很多時間在引導，學生書寫學習單的 時間比以往要多出一節，教學進度受到影響，時間不足，但又要顧及研究倫理，不可佔用 學生的正常上課時間，則在利用其他天的早修完成。

三、 對自己教學技巧沒有把握

與孩子談死亡，真的很不容易，至少對研究者而言是如此，因為死亡看似真實又很虛 幻。對於教學年資邁入第五年的研究者而言，要把相關死亡議題的道理簡單淺化，讓學生 明白，尤其困難，每每遇到教學瓶頸，研究諍友總能適時發揮她協助的角色，不厭其煩地 與研究者討論，彼此激發創意，找出最潛顯易懂的說法說明、解釋內容，並與學生生活經 驗作聯結，讓學生能更深刻體會。

貳、 教學活動設計的反省

本研究採班級團體教學方式介入，難有比較充裕的時間，讓學生在團體中討論與自我 探索，可能比較無法滿足個別兒童的需求，限於教學內容過多，又要掌控在一定時間內上 完，以致無法讓所有學生暢所欲言，若一題同時有許多人舉手要發言，為了取得較佳的回 答，研究者往往會點口語表達能力好的學生優先發言，再視時間多寡，決定是否要點剩下 表達能力不好的學生，研究諍友認為此舉可能會讓沒被點到的同學，以後失去想要發言的 欲望，也會使研究效果打折扣（訪T-991229）。

但大班級教學，往往不允許全部的人每次都發言，因此，研究者將改變方式，盡量讓 每個人都有發言的機會，即使時間不夠，也會公平選擇發言的同學，不再以表達能力好壞

作為選擇的標準，此外，研究者也盡量將要討論發表的問題設計在學習單裡面，讓那些沒 機會發言的同學，有機會將自己的想法寫在學習單裡和研究者一起分享。研究者在課後會 馬上閱覽，對於有創見、優良的回答，也會再下一次上課跟班上的同學一同分享，透過此 法也可以協助研究者判斷那些未發言，而只是靜靜聽的同學，他們學習情況如何。

二、 教學內容沒有完全顧及學生的需求

Stevenson（1986）建議死亡教育課程方案要顧及受試者需要（引自曾文秀，2003），

因此，在課前研究者請學生畫出對死亡的感受。從學生的回答中可以發現受到鬼故事、恐 怖片等刺激的媒介影響，學生對死亡的認知常來自於猜測、想像或不實的電視媒體等，將 死亡與鬼怪畫上等號，在訪談時，多位學生（S4、S7、S9、S13、S17、S26）告知研究者 他們認為死了就會變成鬼，再進一步問他們：「是因為怕變成鬼，才會害怕死亡嗎？」，

「對阿！電視裡面的鬼都長得很可怕，還會出來害人（訪S7、S9-991124）」，還有人表示 不敢看往生者的照片，經過靈堂也會快速走過，「看到墳墓會很害怕（作S5-991123）」、

「在路上看到靈堂會趕快避開（作S2-991123）」、「不敢看到往生人的照片、儘量避免去 喪家（作S17-991123）」，問她為何有這樣的反應，「因為我覺得只要再多看一眼，他的 鬼魂就會跟著我（訪S17、S9-991125）」，深入調查造成學生對死亡產生恐懼的原因之一，

是因害怕他人死後的屍體變成亡靈、鬼魂等可怕景象，「怕遇到鬼、會看到鬼（作S9、S10、

S18、S19、S15、S20、S23-991123）」，因此，降低兒童對「鬼魂、鬼怪」的恐懼感也是很 重要的需求。

據此，研究者在規畫教學活動時，積極尋找合適的影片，從處理兒童怕鬼的角度切入，

改變其「不合理的歸因」。在設計初期，從生命教育影片導覽手冊中選定「魔法阿嬤」一 片，希望從探討台灣傳統節令－中元節，瞭解中元普渡（鬼月）主要是在祭拜無子嗣的孤 魂野鬼，讓祂們也能享受到人世間的熱忱，其實是「博愛」精神的延伸，是一個具有正面 意義的節慶，化解對鬼月、鬼魂的恐怖聯想，但因課程專家認為影片中的故事題材過於迷

信且充滿怪力亂神，反而可能導致學生對鬼魂、鬼怪存在的想法更堅信不移，所以並不適 切，因此刪除此單元。之後苦尋無果，找不到更適切的影片，在教學活動設計上，僅在第 八單元後續教學活動稍微簡介中元節的由來，並未安排協助學生降低對鬼魂、鬼怪恐懼的 活動，未滿足其需求，建議未來相關單位若能針對此一主題拍攝合適的影片，符合學生的

信且充滿怪力亂神，反而可能導致學生對鬼魂、鬼怪存在的想法更堅信不移，所以並不適 切，因此刪除此單元。之後苦尋無果，找不到更適切的影片，在教學活動設計上，僅在第 八單元後續教學活動稍微簡介中元節的由來，並未安排協助學生降低對鬼魂、鬼怪恐懼的 活動，未滿足其需求，建議未來相關單位若能針對此一主題拍攝合適的影片，符合學生的