應用影片於國小三年級死亡教育之行動研究

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(1)國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班碩士論文. 指導教授：顏佩如. 博士. 應用影片於國小三年級死亡教育之行動研究. 研究生：賴穎萱撰. 中華民國 100 年 6 月.

(2) 謝辭. 論文終於誕生，一路走來，首先特別感謝我的指導教授顏佩如老師，從一開始構思論文結構，到研究歷程中，每當遇搜索枯腸時，顏教授總是不厭其煩的與我討論，並給予我最大的鼓勵與支持，在此向顏老師深深表達我的謝意；亦感謝和藹可親的謝寶梅教授，與溫文儒雅的李懿芳教授指點個人在論文寫作上的迷思及精湛的建議、細心地給予我許多中肯的寶貴意見，讓本論文更臻完善。其次要感謝感謝班上純真可愛的26位同學的配合。回顧這兩年，一路走來受到許多人的鼓勵、指導與支持，如今歷經千辛萬苦，總算可以畫下一道休止符，細細品味這其中的酸甜苦辣，竟是一絲甜蜜湧上心頭。最後要感謝曾經教導過我的老師們，謝謝您們讓我重新體驗學習的樂趣，與伴我走過研究所階段的同學們，雖然相聚時間短暫，但有緣認識你們，真好。正如陳之藩所言無論什麼事，得之於人者太多，出之於己者太少。因為需要感謝的人太多了，就感謝天吧！賴穎萱謹誌.

(3) 應用影片於國小三年級死亡教育之行動研究摘要本研究旨在協助學生建立正向的死亡態度，與正確的死亡概念，採行動研究法，以研究者任教的班級國小三年級的 26 名學生為研究對象，應用影片實施死亡教育，依據文獻探討和教學需求發展出生命的週期、死別的傷慟、珍惜生命三大教學主題，共挑選九部影片，研究時程為期十七週總計五十一堂課。本研究以「兒童死亡態度量表」（蘇完女，1991）、「兒童死亡概念訪談調查問卷」（張淑美， 1989）為量化資料的評量工具，測試受試者於行動前後死亡態度及死亡概念的變化，所得資料以成對樣本 t 檢定及描述統計等方式進行分析，質性資料則分析單元回饋表、課程總回饋表、學習單、學生作品、訪談、教室觀察紀錄等資料，以了解應用影片於死亡教育的教學與學習成效，歸納結論如下：壹、應用影片於死亡教育的教學實施一、安排連續上課節數，有助於完整的教學活動進行。二、應用影片於國小三年級死亡教育的理想教學模式為：教師引導、影片觀賞（連續播放）、影片回顧、問題討論。三、影片安排的順序，從生命的起源與歷程、寵物的死亡談起，最後進入面對親友及自己的死亡。四、教學活動的規劃由生到死，呈現完整的生命歷程。五、影片資源有限，宜積極尋找相關資源，減輕教師負擔。六、豐富教師的生命歷練，有助於加深學生對死亡教育學習的深度及廣度。七、適時融入時事，及透過觀察植物的生長的過程，引導學生觸類旁通。. I.

(4) 八、影片選擇符合學生生活經驗、認知發展，較易引起學生的共鳴。九、影片長度以五十分鐘以內的教學效果為最佳，紀錄片較不易引起學生共鳴。貳、應用影片於死亡教育教學對學生的死亡概念及態度的影響一、應用影片於死亡教育教學可使國小三年級學生建立成熟的死亡概念，且有助於其死亡態度越趨正向。二、影片應提供正向楷模，有助於建立正向的死亡態度。三、學生可以從影片中學習悲傷情緒的處理。本研究並根據研究發現，提供數點建議，作為教學者與未來研究之參考。關鍵字：死亡教育、死亡態度、死亡概念、行動研究、影片. II.

(5) An Action Research on the Use of Films in Death Education to Third Graders Abstract This research adopted action research and teached death education to third-grade students by films. The purpose of this study was to help students to develop positive attitudes toward death, and enhance the knowledge of death. Based on the literature reviews and teaching requirements developed three themes, namely: life cycle, bereavement grief, cherish life.And using nine films to design course. The 26 of 3th grade student in the researcher’s class were adopted as study subjects who underwent a 17-week (3 classes a week) death education course. Two instruments “the children's death attitude questionnaire”（Su Wannu,1991） and “children's death concepts of the questionnaire”（Chang Shumei,1989）were used to measure students’ death attitude and death concepts before and after this action research. Those data were analyzed by Pair-Sample t-test and descriptive statistics. In addition, data from students' feedback sheets, worksheets, interviews, classroom observation records, teaching reflections, and the teacher feedbacks were also analyzed. The conclusions of this study were briefed as follows: 1. Teaching implementation of an action research on using films in death education：（1）. Teachers should arrange consecutive classes to conduct complete teaching and learning activities.. （2）. The ideal teaching procedures of using films in death education were teacher's guidance, films watching （ play films continuously ） , films review, and. III.

(6) discussion. （3）. The display of films should be gradual. The order of films was life course, pet death, and facing the death of relatives or themselves.. （4）. The teaching activity should be planned from birth to death to display the complete process of life.. （5）. Although it was difficult for teachers to obtain films and materials, relevant resources would be very helpful. Teachers should look for those resources actively.. （6）. Teachers with plentiful life experience always reinforce both depth and breadth of students' death education learning.. （7）. Teachers could add some current events or make students obverse the process of plants growing. Both would draw an analogy for students.. （8）. Films which meet students' life experience and cognition development could stimulate students' interest easily.. （9）. The length of films should be within fifty minutes, and documentaries were not recommendable.. 2. This action program has a great effect upon students' attitude and concepts toward death. （1）. Using films in death education can help third-grade students to not only develop positive attitudes toward death but also establish a mature concept of death earily.. （2）. Teachers should provide films which convey proper concepts to help students. IV.

(7) to build positive attitudes toward death. （3）. From the films, students learned how to deal with grief.. Based on the above conclusions, some suggestions for teachers and future researchers were made. Keyword: action research, death attitudes, death concepts, death education, films. V.

(8) 目第一章. 次. 緒論 ..................................................................................... 1. 第一節研究問題的背景與緣起.................................................................... 1 第二節研究動機與目的................................................................................ 4 第三節名詞釋義............................................................................................ 6 第四節研究範圍與限制................................................................................ 7. 第二章. 文獻探討 ............................................................................... 9. 第一節兒童的死亡概念與態度 ................................................................... 9 第二節兒童的死亡教育 ............................................................................. 22 第三節應用影片於教學的理論與死亡教育之相關實徵研究 ................. 39. 第三章. 研究設計與方法 ................................................................. 49. 第一節研究方法與流程 ............................................................................. 49 第二節研究參與者...................................................................................... 53 第三節教學行動方案實施計劃.................................................................. 56 第四節資料蒐集、處理與分析 ................................................................. 62 第五節研究效度.......................................................................................... 70 第六節研究倫理.......................................................................................... 71. 第四章. 研究結果與討論 ............................................................... 73. VI.

(9) 第一節計畫：應用影片於死亡教育之教學計畫發展.............................. 73 第二節行動：應用影片於死亡教育教學的實施 ..................................... 80 第三節觀察：對死亡概念及死亡態度的觀察 ......................................... 93 第四節省思：教師教學的省思 ............................................................... 103 第五節應用影片於死亡教育對學生死亡概念、死亡態度的影響........ 110. 第五章. 結論與建議 ..................................................................... 115. 第一節結論 ................................................................................................ 115 第二節建議 ................................................................................................ 119 第三節研究者自我反省與成長................................................................ 123. 參考文獻 ........................................................................................... 125 附錄 ................................................................................................... 134 附錄一兒童面對死亡態度量表、兒童死亡概念調查訪談問卷之授權同意書134 附錄二兒童面對死亡的態度量表............................................................ 135 附錄三學生參與應用影片於死亡教育課程之家長同意書.................... 137 附錄四應用影片於死亡教育之死亡態度訪談大綱................................ 139 附錄五應用影片於死亡教育課程專家效度名單表................................ 139 附錄六應用影片於死亡教育教學單元回饋表........................................ 140 附錄七應用影片於死亡教育教學課程總回饋單.................................... 141 附錄八應用影片於死亡教育教學活動設計............................................ 144. VII.

(10) 附錄九應用影片於死亡教育教學之學習單............................................ 165 附錄十兒童死亡概念調查訪談問卷........................................................ 187 附錄十一應用影片於死亡教育教學之學生文件資料............................ 188 附錄十二應用影片於死亡教育教學之訪談資料示例及訪談時間一覽表 .... 190 附錄十三應用影片於死亡教育課堂教學觀察記錄暨省思札記示例.... 192. VIII.

(11) 表. 次. 表 2-1-1 四個主要社會文化條件影響不同年代的社會對死亡的不同解釋............ 12 表 2-1-2 國內外學者對死亡次概念的界定................................................................ 14 表 2-2-1 不同年齡階層的學習目標表........................................................................ 29 表 2-2-2 九年一貫生命教育的中年級分段能力指標表............................................ 31 表 2-2-3 死亡教育教學內容之內涵項目表................................................................ 32 表 2-2-4 國內死亡教育方案研究效果表.................................................................... 37 表 3-1-1 研究進度表.................................................................................................... 52 表 3-3-1 各影片內容與教學目標、死亡教育內涵之關係一覽表............................ 59 表 3-4-1 調查兒童對死亡次概念之理解所使用的問題............................................ 66 表 3-4-2 資料編碼說明表............................................................................................ 69 表 4-1-1 各單元教學活動與評量方式對應表............................................................ 78 表 4-2-1 學生認為最有幫助、最喜歡的影片人次一覽表........................................ 85 表 4-4-1 本行動方案實施困境與解決策略.............................................................. 109 表 4-5-1 兒童死亡概念調查訪談問卷之前後測差異一覽表...................................110 表 4-5-2 兒童面對死亡的態度量表之成對樣本 t 檢定分析………………………113. IX.

(12) 圖. 次. 圖 3-1 本研究架構流程................................................................................................50. X.

(13) 第一章. 緒論. 本章共分為四節，第一節說明本研究之研究問題的背景與緣起，第二節為研究動機與目的，第三節針對本研究所提及之關鍵名詞進行釋義，第四節說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究問題的背景與緣起. 生命教育、生死教育、死亡教育三者常有混用情形，故在進行論述前先加以釐清，再進行本研究探討。生命教育與生死教育屬於我國本土所發展出來的名詞，而死亡教育一詞則由國外傳入，生命教育的主要內涵係為終極關懷、倫理思考、全人發展等三方面（孫效智，2004）。而生死與死亡教育則強調認識死亡，並以正確的態度面對死亡，但由於國人避談生死的禁忌，所以國內許多學者認為「生死教育」比「死亡教育」更具積極性，也較為國人所接受，因此死亡教育一詞逐漸為生死教育所取代，其內涵範疇是一致的（吳淳肅、侯南隆，1999；李佩怡，2004；林季玲、楊淑晴，2009；邱珍琬，2006；紀潔芳，2000；張淑美2001b；趙可式，1998；蔡明昌，2002），不過就廣義而言，生死教育或死亡教育都是生命教育，三者皆為關懷「生命」的教育，都是為生及死作準備的教育（林慧珍，2000b；孫效智，2001；趙可式，1998）。近幾年來，國內的921大地震、八八水災、蘇花公路意外與國外的雲南、紐西蘭地震，以及日本9.0大地震引發海嘯的發生，一再宣詔生命的無常，不少兒童在一夕之間失去身邊的親人，面對親人突如其來的死亡，我們很難了解死亡對孩童帶來的恐懼與痛楚有多大，因為死亡對他們而言可能是陌生且無知的。生命歷程中最無可避免的即是「死亡課題」，幾乎所有的人都希望能夠不要面對死亡，但現今有許多證據說明兒童在很早期就「發現」死亡，並對生命可能突然消逝充滿恐懼與焦慮（李開敏，2001），究其原因，當兒童在面臨生命歷程中的天災人禍、以及其他變故，而與親朋好友、寵物天人永別時，往往無法好好處理面對，是因其缺乏相關的知識所造成的（Cox, Garrett & Graham，2005），. 1.

(14) 若此時家長又以忽視、隱瞞、欺騙、恐嚇或敷衍的方式處理，會使兒童對死亡存有高度的好奇、迷惘、焦慮、恐懼和壓力（紀潔芳，2000）。因此，如果在家庭及生活經驗中無法提供適當的管道讓人正確認識死亡，那麼以教育方式使人了解死亡便有其必要性（李復惠，1999），為了揭開死亡神秘的面紗，幫助兒童以正確的態度面對生死問題，死亡教育的推動勢在必行。死亡教育最早起源於美國（Sian， 1999），興起於 1960 年代，在 1990 年代之後，死亡教育的發展更漸興盛，已有數以千計的中小學開設死亡教育的課程（張淑美，2005）。在台灣，教育部於2001年將當年訂為「生命教育年」，並將生命教育活動列為綜合活動領域的十項指定內涵之一，從觀察、與分享對生、老、病、死之感受的過程中，讓學生體會生命的意義與存在的價值，進而培養和珍惜自己與他人生命的情懷。但檢視我國小學教育，除了每年生命教育的教案設計「比賽」之外，死亡等課題似乎仍停留在禁忌的階段（蔡菁芝，2008），研究者同樣地在教學現場也發現，校園中所推動的生命教育都只著重「生」的探討（生命的起源、孕育、出生、成長、發展），對「死」卻較少觸及（生命的衰弱、病痛、死亡、哀傷輔導）。學校既無正規有系統的課程教授死亡教育（張淑美，2001a），臺灣的社會文化氛圍又忌諱提到「死」字，加上兒童卡通、電影、電視劇常會出現扭曲的觀點，給予或促成兒童認為死亡是可以藉由某種方式復活的錯誤想法，影響兒童對死亡有不正確的信念，其對死亡態度的影響往往是恐懼、害怕、疑惑…等負面情緒（張淑美， 1999a），據此死亡教育的推動有其重要性。 Kastenbaum和Aisenberg（1972）曾言當我們對死亡愈了解，則對於生命的看法就愈積極，既然教育的目的是在協助學生面對現在或未來生活的重大問題，而死亡教育的提供可以幫助學生在快速變遷、天災人禍、事事無常的環境下，提升面對死別的能力（楊馥如， 2010），故學校教育對於生死的問題應予教導，並將死亡教育納入教育的範圍中（張淑美， 2000）；其次相關研究（江佩真，1996；李望瑋，2004）亦指出負面的死亡態度是提高自. 2.

(15) 殺意圖的主要因素之一，雖然兒童或青少年自殺的影響因素甚多，但研究多指出對死亡有錯誤的概念與負向的死亡態度將導致兒童或青少年有自殺的意圖或行為，而死亡教育可有效防範自殺（張淑美，1997），其可與教育部現積極推動的「校園憂鬱及自我傷害事件三級預防」政策相配合，若我們能及早教導孩子如何處理面對失落情緒、建立正向的死亡態度，將能減少學生自我傷害的行為、自殺的威脅與企圖，進而珍惜自己寶貴的生命，亦為本研究的目的之一。除此之外，國外研究亦發現死亡教育的介入對降低兒童的死亡焦慮與恐懼、增進對死亡的理解，具有相當成效（Berg，1978；Davis，1984；Glass，2005；Joseph & Lee，1991； Lee & Moon，2009；Molnar，1983）。而歸納國內死亡教育的相關研究同樣顯示，死亡教育的教學確實對國小學生的死亡概念、死亡態度與調適失落情緒等皆有所幫助（吳長益， 2002；洪翠芬，2005；曾文秀，2003；陳麗娜，2009；蘇完女，1991），且頗受國小學生、家長及教師的認同與肯定（謝素梅，2004）。綜上所述，在國小實施死亡教育有其可行性及必要性，因此，如何設計、應用教學媒材，以指導學生面對死亡並培養正向的死亡態度？自是本研究的重要課題。研究者綜覽國外研究，發現不少國外研究指出以影片作為死亡教育的教學媒材，將有助於學生更易理解死亡教育的內容、建立正確的死亡概念與降低死亡焦慮（茎津智子， 2005；Davis，1984；Johansson & Lally，1990；Lu & Heming，1987；Murray，1974； Paul，1988；Schiappa, Gregg, & Hewes，2004）。此外Gore（2004）主張影片能有效促進學生積極地參與教學活動，提升其注意力與學習動機；樊明德（2004）也指出影片取材豐富，主題多元，有助於教師找到相對應、合適的教材，且較少說教的意味，使學生比較不會產生心理抗拒。教育部亦於2006年委託專家學者編印「生命教育影片導覽手冊」，提供教師在運用影片於生命、死亡教育教學時可作為參考，據上述，應用影片於死亡教育教學，有其可行性與有效性，因此，研究者將選擇應用影片進行死亡教育教學。. 3.

(16) 綜觀國內對於死亡教育介入成效之研究，逐漸增多，但在國民小學中以「影片」為主要的教學媒材，為題者則較少，從全國博、碩士論文檢索中，至2011年止只有陳建榮（2006）、邱亮基（2007）、林秀桃（2007）、許惠芳（2008）及賴柔君（2009）、蔡秀紋（2010）等六篇，且上述研究都僅針對生命教育，而非單獨針對死亡教育的主題。基於上述研究問題的背景緣起之分析：死亡課題之不可避免、學校實施死亡教育之必要性、對死亡意義瞭解之需求、應用影片於死亡教育教學介入對死亡態度與概念影響研究之不足等，乃促使研究者以「應用影片於國小三年級死亡教育之行動研究」為題，從事研究。希冀能透過本研究，協助學生克服對死亡的恐懼，進而能夠愛惜生命，積極地活出生命的色彩來。. 第二節. 研究動機與目的. 壹、研究動機國人長期以來對「生」侃侃而談，對「死」卻忌諱避論，認為死亡是一種禁忌，是會招來不幸（黃文博，2000）。但人總會死，身邊親密的人(家人、朋友、寵物，等凡我們所愛的人)也會死，我們自己與所愛的人都無法避免死亡，據此使人認清死亡、失落、悲傷的事實，有其重要性。死亡是生命發展終結的必然過程，每個人在生命旅程中會歷經不少關於生與死的事件（鍾昌宏，1999），既然生、死無可避免，那何不以積極、健康的態度認識、了解它呢！又研究者觀察班上學童發現，由於臺灣的社會文化氛圍忌諱提到「死」字，因此學生生活中普遍缺乏對死的正確認識，再加上本校學區內的學生隔代教養的比例偏高，祖父母思想守舊，對於死相關的教育較少與孩子提及，在某次健康課提及關於「衰老、死亡」的議題時，發覺班上大部分學生其實對死是充滿恐懼，尤其對死後的世界既好奇又陌生，有鑑於此，研究者欲著手發展一套死亡教育教學活動，期望藉由本教學行動方案培養學生正. 4.

(17) 確的死亡概念，進而珍惜生命、建立正向的死亡態度。因死亡是生命中不可忽視的一項事實，自然不可視而不見，更不能避而不談，所以更為建設性的方式是幫助孩童探討他們對於死亡的感覺，然後發展出其適當的理解（黃雅文等譯，2006），雖然我們無法全然揭開死亡神祕的面紗，但至少可以用比較正確的態度與不刻意壓抑的情感來面對。要如何進行教學，教學媒材的使用是為重點，下面有一段話，帶給研究者很大的靈感：「人生沒有太多時間去看外面的世界、體驗更多人生，於是我們借助影片使自己更豐富，讓生命的視野更寬廣」（蘇蘭，2006）。又每次研究者在進行影片討論教學時，發現藉由影片進行教學，更易讓孩子在輕鬆愉快的氣氛下習得老師要傳達的理念。據上述，研究者決定應用影片於死亡教育，藉由觀看別人生命故事的方式，體驗他人的生活經驗，讓學生感同身受的反觀自己，拓展其生命感受，希冀透過一系列的教學活動，因劇情的討論與反思，使學生獲得啟發，並起而實踐，珍惜生命、建立積極正向的死亡態度，並藉以瞭解此方案對國小三年級學童之死亡概念、死亡態度之影響，同時亦盼本研究能有拋磚引玉之價值，引發教育同業人員一起探究其實施之可能性與可行性，為本研究動機所在。. 貳、研究目的根據上述的研究動機，研究者欲透過此研究達成以下的研究目的：（一）探討死亡教育與死亡概念、死亡態度之相關論述與實徵研究。（二）探討應用影片於教學之相關學理，與死亡教育之相關實徵研究。（三）應用影片發展國小三年級死亡教育教學之行動研究，在過程中觀察學生的學習情形，以及所遭遇的困難和因應策略。（四）探討應用影片於國小三年級死亡教育教學活動，對學生死亡概念與態度之影響。（五）根據研究結果，提供教師應用影片於死亡教育教學上的建議。. 5.

(18) 第三節. 名詞釋義. 本節將針對本研究所提及的重要名詞之意涵說明如下：. 壹、死亡教育本研究所指的死亡教育係指透過一套教學活動，藉以協助學生察覺死亡的普遍性、不可逆性、無機能性、原因性（死亡概念的內涵），增進學生對死亡相關之議題有正確的認知與理解，進而建立正向的死亡態度，對死亡不再感到恐懼與焦慮。而本研究所指的死亡教育教學活動，係為研究者參考國內外相關文獻，以其為架構所設計而成，取定三大議題：生命的週期、死別的傷慟、珍惜生命，共計十七週，五十一堂課的教學行動方案，期能讓學生建立正向死亡態度、珍惜生命，為本研究的目標。. 貳、影片本研究以影片（類型包含卡通、電影、紀錄片、短片）作為主要的教學媒材，藉由生動的影片進行死亡教育教學，透過欣賞影片，引導學生思考、討論，因反思劇情，獲得啟發，以達教學目標。本研究的影片係從「生命教育影片導覽手冊」（2006）中進行挑選，選擇適合國小三年級學生觀賞的死亡教育影片，共計九部，依序為：寶弟－我從哪裡來、人生四季之歌、再見了！可魯、我的朋友皮ㄚ努－小彩虹死了、地動之日、生命、螢火蟲之墓、世界上最疼我的那個人去了、小太陽－周大觀的故事。. 参、死亡態度死亡態度係指個體面對死亡相關事件時，所抱持的情緒反應。本研究中所指的死亡態度係以受試者在蘇完女（1991）所編製的「兒童面對死亡的態度量表」所得分數而言，內容包含四個因素：對有關死亡事件的恐懼、對自己死亡的焦慮、對他人死亡的焦慮、對瀕死者的恐懼。量表總計20題，採李克特式四點計分方式，得分愈高者，表示受試者對死亡. 6.

(19) 有越消極、負面的感覺；得分愈低者，表示受試者對死亡愈積極正向。. 肆、死亡概念死亡概念係指個體對死亡認知的有關概念，由一些相當不同而又各自十分明確的「次概念」（sub-concept）或「成份」（components）所組成的複雜概念（李開敏等譯，2001；張淑美，1996）。本研究擬採用張淑美（1989）所編製的「兒童死亡概念調查訪談問卷」，藉以探討研究對象在教學前後對死亡的普遍性、無機能性、不可逆性、原因性之四個次概念的理解。. 第四節. 研究範圍與限制. 本節將分述本研究的研究範圍、研究限制如下：. 壹、研究範圍一、教材內容本研究之影片係從「生命教育影片導覽手冊」中，挑選適合國小三年級學生觀賞的死亡教育影片，藉以協助學生澄清、思考生死之事，了解死亡的積極意義，降低死亡的恐懼，建立正向的死亡態度與正確的死亡概念。二、研究對象本研究對象為研究者所任教的三年級某一班，研究者為該班導師，全班共有二十六位學童，男生十三位，女生十三位，進行為期十七週的教學行動方案。三、研究期程教學實施時間，為課表所安排的彈性課程時間與週三早修的導師時間，每週進行三節，為期十七週，共計五十一堂課，研究進行期間，為使活動完整進行，亦會做彈性調整。. 7.

(20) 貳、研究限制以下針對研究者與研究對象、研究結果之限制詳細敘述：一、研究者本研究係由研究者自行設計課程並實施，同時扮演「教學者」與「參與者」的角色，因此在處理死亡議題與分析研究結果時，可能受到研究者的人格特質、專業知能、生活經驗、價值觀念等因素影響。二、研究對象本研究採取「行動研究法」，為研究者自身為了改善教學現場的問題而進行的研究，因此研究對象為研究者本身的班級，實不宜將研究結果過度推論到其他班級，但透過研究情境與過程的描述，仍可做為後續研究之參考。三、研究工具本研究之測量工具，前後測均採用同樣的兒童面對死亡態度量表及兒童死亡概念調查訪談問卷，學生在填答量表、回答訪談問卷問題時可能受到認知、情緒、情境等因素影響作答，或為了迎合社會的期待而做不實填答，致使測量結果可能受到干擾或限制。. 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討與本研究有關的理論與相關實徵研究。共分三節來探討，第一節為兒童死亡概念與態度的探討；第二節探討兒童死亡教育的內涵；第三節探討應用影片於教學之理論與策略，及其與死亡教育相關之實徵研究。. 第一節. 兒童的死亡概念與態度. 壹、死亡的定義「死亡」是生命歷程中必然的一環，代表生命的結束，定義看似簡單，但從不同觀點，死亡實則一複雜的概念，其定義紛雜且難以嚴謹細密地予以界定，各種有關死亡的分類可歸納為：（1）中國古書之死亡定義：說文解字一書中，對「死」之解釋為：「死，澌也，人之所離也」，澌，即為「盡」，亦指形體與魂魄相分離，從此解釋看之，「死」可定義為個人生命的結束（張淑美，1996）。(2)生物學：死亡是指身體細胞的新陳代謝產生無法逆轉的改變，而使生命中斷的現象（呂應鐘，2001）。（3）醫學死亡：根據Dorland’s醫學辭典的解釋，為死亡下的定義為：「由心跳和呼吸之停止所顯示的外表生命的消失」。（4）法律死亡：Blank’s法律辭典對死亡的定義則為：「生命的終止：存在的終止；經由醫生定義為血液循環的全部停止，生命的功能如：呼吸作用、脈搏跳動等等，因而立即隨之終止」（高雄市教育局，1998）。（5）社會性死亡的定義：當一個人沒有思想，沒有感覺時，可稱之為社會性死亡（黃天中，1991）。而死亡原因，李復惠（1987）歸納國內外文獻後將其大致分為：（1）自然致因：包括末期疾病及突然死亡，突然死亡包括各種意外死亡；（2）自殺；（3）他殺；（4）流產等四大類。一、心理學家眼中的死亡. 9.

(22) 心理學提供我們各式各樣隱含深意的死亡觀，大眾心理學認為「死亡是生命的一種表現方式、是生命的另一面、是生命極致的實現、是人生一切應然但未然之事」，死亡具有正面價值，有助於心靈的啟蒙。而行為學家則視死亡為不相干且不含道德屬性的議題。生涯發展心理學認為死亡是個任務，從嬰兒期一直到老年，人生就是一連串有待完成的任務，發展心理學為老人尋找的任務即是在心理上必須準備迎接死亡，決定了老年與死亡的密切關係（劉震鐘、鄧博仁譯，1996），接受過去的生活與未來的死亡，成為老人重要的發展課題（劉淑瀅，1991）。精神分析學派則認為「死亡」是一種內在動機、驅力（吳憶帆譯，1999；張春興，1992），亦即人本來就存在著死亡的念頭和慾望，因此當人們在身體、心理等各方面不順遂時，就會引發「死亡」的念頭（蔡菁芝，2008）。二、哲學與宗教對死亡的詮釋哲學是愛智之學，不管東西方先哲，無不致力於探索、解答死亡的真意。東、西哲人對死亡的觀點，莫衷一是，見仁見智，下將分東、西方哲學的死亡觀探究之：西方哲學的死亡觀：西方世界對死亡態度緣起於古希臘哲學的影響，蘇格拉底認為靈魂是永恆不朽的，對死不用懼怕（呂應鐘，2001）；後進入中世紀，基督教興起後，死亡的探討目標，在於引發世人對死亡和天國的渴望，來生、靈魂不朽、死後審判，這些觀點引起個人對死亡的焦慮與害怕；緊接著進入文藝復興時代，人文主義盛行，復活、永生的觀念逐漸被「自然死亡」、「非自然死亡」的哲學思考所取代，人類開始由神學邁向科學，宗教的影響力逐漸式微；爾後，宗教戰爭、科學興起，西方哲學對死亡觀點，以「自我生存」為至上原則，大部分學者抱持著「惡死亡、熱戀生命」，與中世紀「惡生存、熱戀死亡」的生命態度，大相逕庭（呂應鐘，2001；林綺雲，2000）。東方哲學的死亡觀則為：以中國為例，說明儒家、道家與儒道釋合一的死亡觀。（1）儒家：重死重喪，但避諱言死。孔子曾言：「未知生，焉知死?」，但其義在於不語怪力亂神，視生老病死為不可抗拒之自然規律，雖忌諱談死，但是不怕死且謹慎的對待死亡，. 10.

(23) 孔子倡導喪葬與祭祀的禮儀，特別看重慎終追遠的喪葬制度。（2）道家：「道法自然」的生死觀，老莊以道的觀念看待死亡，尤其莊子認為死亡只是自然的現象，生死如同晝夜，天地元氣之聚散而已，不足悲戚、恐懼（林綺雲，2000）。（3）儒道釋合一：儒家、道教、大乘佛學三家雖不同源，但可殊途同歸，儒家慎終追遠的道德觀，民間道教的鬼神觀，以及佛教的輪迴果報觀，形成了中國文化獨特的死亡觀，三教融混的思想深深影響了中國民族文化的傳統與習俗（呂應鐘，2001；高雄市教育局，1998）。此外，各種宗教對死亡也有不同的詮釋，因此造成不同的死亡態度，不過真正影響個人死亡態度，尚與其對宗教的虔誠度有關（黃天中，1991），但從宗教的觀點，死亡從來都是好事，各種宗教對死亡的詮釋可歸納如以下：（1）佛教的「極樂世界說」：生時修善業，則入善道；若行惡業，則入惡道，生死輪迴，端賴業力果報，如積極修持可往生西方極樂世界。（2）基督教的「天堂論」：死是永生，虔信行善經審判後可得永生，返回上帝之國。（3）天主教的「永生說」：一個人不死則不能永生，死亡只是暫別，死者上天國，未來大家都能在天國相見。（4）回教的「快樂主義」：面臨死亡時以喜悅的心情等待它，使肉體脫離人間的煎熬與考驗，進以迎接生命的永恆之所「天堂」。（5）道教的「成仙思想」：珍惜既有的生命，修練身心靈，以求得羽化成仙，長生不死。（6）婆羅門教的「業力輪報說」：好人得好報，得善生；惡人得惡報，得惡生（王文斌，1994；呂應鐘，2001；劉樂晨，2010；黃天中，1991）。綜上可知，不論是哲學或是宗教對死亡的詮釋與思考，目的無他，都為去除人們對死亡的恐懼，進而思考生命的價值。三、人類社會對死亡的回應任何人即使未經過正規死亡教育訓練，也會以某種態度來面對自己的生命或死亡課題，其態度的形成係受社會體系所提供的知識背景、社會抱持的態度有意無意的形塑影響（林綺雲，2000）。Robert Kastenbaum 認為，生命預期、接觸死亡的頻率、對世界的掌握、及個人在社會的地位這四個主要社會文化條件促成人對死亡的解釋（蘇雅惠，2006）。在. 11.

(24) 不同年代的社會中，人類對死亡有不同的解釋，如表 2-1-1 所列：表 2-1-1 四個主要社會文化條件影響不同年代的社會對死亡的不同解釋社會文化條件. 古老傳統社會. 二十世紀的文明社會. 1960 年代以後的社會. 生命預期. 人的生命預期相當有限。. 醫學的發達延長了人類的生命預期。. 戰爭災難使人們產生龐大虛無感，並質疑自身存在。. 接觸死亡的頻率. 人接觸死亡是生活中自然的事。. 人們接觸死亡的頻率減低。. 人們由於大眾傳播媒體，無法隔離自己暴露在突然映入眼簾的死亡。. 對世界的掌握. 死亡屬於未知大自然之一部份。. 科學知識使得人類認為可以掌握世界。死亡被拋棄至生命整體組成之外，形成一種死亡是可克服避免的幻象。. 人們開始懷疑科學世界的掌握。死亡不再被認為是罪惡的報應，或是通往另一存在的門檻，而僅是代表生命的終止。. 個人在社會的地位. 死亡對社會的意義大於對個人的意義。. 個人是主要的單位，傾死亡變成一廣被觀察討論的對向可以思考自己的死象，一個從曾經偽裝它真實形式的亡及自己的葬禮方式。沉默面具中解放的對象。. 資料來源：Kastenbaum & Aisenberg（1976），引自蘇雅惠（2006）。由上表可知，除哲學、宗教會影響人類社會看待死亡的方式，科技與醫學的進步、人為的災害（戰爭）、大眾傳播媒體等因素亦扮演重要的角色，影響人類社會對死亡詮釋的來源由單一轉趨為多元，比起傳統社會，現代科技社會將從更豐富多樣的角度來解釋死亡。綜上所述，研究者在進行教學行動方案前，將由上述文獻中，積極地從宗教、心理學、哲學、社會等多元的面向去認識、了解死亡的意義，對死亡先有充分的了解，在進行教學時，將充分發揮，並加以應用，從不同的宗教背景、習俗等各面向探討死亡問題，用不同的學習經驗加以發展，回答學生對死亡的疑惑。. 12.

(25) 貳、兒童的死亡概念在進行本行動課程方案前，應先探究兒童的死亡概念，藉以提供研究者了解兒童對死亡看法的發展基礎，並據此設計合適的教學活動與提供適宜的介入策略。「張氏心理學辭典」、楊國樞將「概念」一詞定義為：對同類事物獲得概括性的單一認知經驗。狹義一點講，在類似的事物中，經由抽象化歷程，以單一概括性的名稱或符號，代表具有共同屬性的一類事物之全體時，此名稱或符號所代表者即為概念（張春興，1989；鄧蔭萍、何佩芬，1999）。死亡概念（Death Concept）研究始自 1930 年代，卻直至 1970 年代後才蓬勃發展，廣泛而言，死亡概念並非單一化或單面向的概念，其係由一些相當不同而又各自十分明確的「次概念」（sub-concept）或「成份」（components）所組成的複雜概念（李開敏等譯， 2001；張淑美，1996）。而死亡概念究竟包含哪些「次概念」，每位學者的論點不一，Hunter 和 Smith（2008）從廣泛的研究中歸納，指出在過去六十年間，研究人員調查兒童對死亡理解，主要可分為以下三個次概念，分別為：不可逆性、無機能性、普遍性，而兒童需先對死亡建立不可逆性與普遍性的理解後，才能發展對死亡原因、因果關係的理解，即為原因性。下將各次概念的內涵分述如下： 1. 「不可逆性」(inevitability)：能瞭解死亡的狀態一旦形成，則其肉體無法再復活。 2. 「無機能性」(nonfunctionlity)：能瞭解生命體的生理機能均中止，身體各器官喪失功能。 3. 「普遍性」(universality)：能瞭解死亡是不可避免的，所有生物皆無例外。 4. 「原因性」(causality )：瞭解死亡發生的原因，有內在及外在因素。（內在因素如年老衰弱、疾病；外在因素如自殺、意外）。除了上述Hunter 和 Smith（2008）所提的死亡次概念外，亦有其他學者對於死亡概. 13.

(26) 念應包含的要素有不同觀點，茲將國內外學者對死亡次概念的界定，整理如下表2-1-2：表 2-1-2 國內外學者對死亡次概念的界定 Kane(1979). Speece ＆ Hoffan & Strauss（1985） Florian Brent（1996）（1985）. 張淑美（1989）. 4. 不可取消性. 不可逆性. 死亡的不可恢復性. 不可恢復性. 不可逆性. 5. 6. 7. 8.. 無機能性. 死亡的停止性. 終極性. 無機能性. 9. 普遍性. 普遍性. 死亡的普遍性死亡的必需性. 不可避免性. 普遍性. 10.原因性. 原因性. 死亡的原因性. 原因性. 原因性. 1. 真實感 2. 分離感 3. 擬人化不可移動性無感覺性外貌身體功能停止. 非肉體延續性資料來源：鄧蔭萍、何佩芬（1999）。從上表2-1-2可知，不同的學者所歸納的死亡次概念尚未有一致性的定論，有差異點也有相同點，但大致包含四類，普遍性、原因性、不可逆性、無機能性。而Lee, Lee, 和 Moon （2009）也指出在調查兒童死亡概念發展時，大多將死亡概念分為不可逆性（相信死亡是不可逆的事實）、無機能性（身物體生理功能的喪失）、普遍性（死亡的普遍性法則）、原因性（對死亡原因的理解）此四類，本研究所採用的「兒童死亡概念調查訪談問卷」（張淑美，1989），亦採用此四個次概念進行調查，因此，本研究將依此四概念內涵設計相對應的教學方案。. 參、. 兒童的死亡態度. 一、態度的定義. 14.

(27) 根據「張氏心理學辭典」對態度的詮釋為：指個體對人、對事、對周圍的世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向。態度必有其對象，對象可為具體的人、事、物，也可為抽象的觀念或思想；態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關，一般相信態度是學得的人格特質（張春興，1989）。蘇完女（1991）綜合各學者（Hovland，1953； Kerch，1962；Shaw & Wright，1967）的論點，對態度的定義與上述內容大同小異，惟其多提出一項，認為態度具有方向性、強弱度，使態度具有測量的可行性。而態度改變則是指經由勸說或說服的方式，企圖改變對方既有態度的歷程，態度改變須事先訂出預期改變的方向（張春興，1989）。本研究預期學生經過教學後，在死亡態度上的改變能趨於正向，據此，本研究將透過發展應用影片於死亡教育之行動方案，協助學生克服對死亡的恐懼，建立正向的死亡態度。二、死亡態度的內涵雖然態度應包含認知、情感、行動三種成分，但因考慮研究的可行性、研究方法的限制，仍多以探討「看法、情緒」的層面為主。死亡態度的研究始於1967年Lester編製的「死亡恐懼量表」及1970年Temper編製的「死亡焦慮量表」，之後有關死亡態度的研究也大量問世（張淑美，1996）。在討論個人對死亡的態度時，很多研究焦點（Neimeyer，1994； Neimeyer & Van Brunt，1995）通常放在「死亡恐懼」與「死亡焦慮」（引自曾煥棠等譯， 2004）。Feifel和Nagy（1981）認為死亡態度包含模糊的焦慮與具體的恐懼，而死亡焦慮的情緒與死亡恐懼的感覺其實是互為因果。而Kastenbaum和Aiseberg（1975）提出：死亡恐懼是人類在探討對死亡的態度或反應時，最常見的一種情緒反應與心理狀態（引自藍育慧，1995）。因此，恐懼不論是單獨或合併發生，都會使人想到死亡時所引發的焦慮，進而形成個人的死亡態度（藍育慧，1995）。據此，個人對死亡的態度足以用死亡恐懼與死亡焦慮作為代表，即本研究所稱的死亡態度內涵為死亡恐懼、死亡焦慮。但死亡的恐懼和焦慮很難加以區分，因Backer和Rusell. 15.

(28) （1982）指出死亡充滿未知性，我們無法確知自己將在何時、何地、如何死亡以及對死後世界的未知？如此不可掌控，將使我們產生焦慮與恐懼，這二種感覺是同時存在，故「死亡恐懼」及「焦慮死亡」二名詞常在研究中被互換使用。恐懼，是人類在面臨死亡時一種最普遍的情緒反應，它的範圍包括死亡本身所產生的恐懼，對死後世界未知的恐懼，以及自身即將消失於世上的恐懼（黃天中，1991），造成死亡恐懼的原因又有哪些，茲說明如下：廖芳娟（2000）歸納綜合文獻（Backer et al.，1982；李復惠，1987；張文初，1996；蔡明昌，1995），將個人對死亡恐懼態度的主要原因整理如下： 1. 害怕未知：不知道自己死時及死後會發生什麼事的恐懼感。 2. 害怕死後的肉體狀況（害怕屍體腐敗、惡臭生蛆，令人生厭）。 3. 害怕生命中所擁有的一切都將消失、不存在，其中包括他人對自己的關懷、情感與物質享受等等。 4. 害怕死亡，使自己無法再追求或完成某些生活目標，來不及去經歷有價值的人生體驗。 5. 害怕與親友的分隔，害怕最終的分離與孤獨。 6. 害怕自己的死亡對生者的衝擊（包括心理、經濟、責任等方面）。 7. 害怕喪失自我支配及控制自己命運的能力。 8. 害怕失去意識，害怕喪失身體機能。 9. 不同宗教信仰者害怕死後會因自己的罪，受到不同的懲罰。 10. 害怕所愛的人死亡，自己可能會受到的打擊。 11. 害怕屍體或亡靈、鬼魂等可怕景象，害怕鬼魂的超自然力量對生者不利。 Pattison（1978）分析人在面臨生命即將結束時會有以下的恐懼（引自曾煥堂，2005）：. 16.

(29) 未知的恐懼、對孤獨的恐懼、對憂傷的恐懼、對喪失身體機能的恐懼、對失去自我控制能力的恐懼、對疼痛和痛苦的恐懼、對失去認同的恐懼。林烝增（1997）以9-12歲的國小學童為研究對象，利用個別訪談及焦點團體的方式進行研究，發現國小學童面對死亡最擔心的是自己和父母的死亡，進一步分析造成其死亡焦慮的原因，是因擔心自己死亡後會下地獄、無法上天堂、或投胎，也有人擔心自己會成為孤魂野鬼無人照顧；擔心父母死亡則是因害怕與父母分離，失去依靠、沒人照顧。綜合上述人類對死亡的恐懼因素不外乎：因死亡而產生失落及害怕分離的恐懼，對死亡過程（生病、疼痛）及死後世界未知的恐懼，死亡形貌（喪失身體機能、死後的肉體狀況）的恐懼，未了心願的遺憾、對人生過程的悔恨來不及補救、失去救贖機會之恐懼等，上述的恐懼，都將會引起個人相當程度的不安與焦慮。本研究主要目的之一為學生經過死亡教育後能建立正向的死亡態度，而「死亡焦慮」和「死亡恐懼」是研究死亡態度時最常採用的測量變項（張淑美，1996），本研究所使用的「兒童面對死亡的態度量表」（蘇完女，1991）實際測量的構念亦為「死亡焦慮和死亡恐懼」，因此，在實施行動方案前後，將施以量表檢測，藉以了解本行動方案是否能有效降低兒童對死亡的恐懼、焦慮，建立正向的死亡態度。三、兒童面對死亡的態度在進行研究之前，先熟知兒童面對死亡的態度之理論基礎，將有助於研究者進一步瞭解學生看待死亡的方式，並依據各理論內涵，做為設計與提供合適教學活動的準則與基礎。茲將各學派對兒童面對死亡的態度（焦慮與恐懼）之論點分述如下：（一）精神分析學派觀點弗洛依德（Sigmund Freud）提出人類有生（愛）的本能和死的本能，生的本能在. 17.

(30) 於將生命的物質結合形成一個更大的整體，以抵制死亡；死的本能是使生命的一切退回到無機物狀態，也就是趨向死亡，死的本能有兩種不同的表現形式：一種是向內的，即人的自我譴責、自我懲罰、自我毀滅、自殺傾向等，另一種是向外的，即在有可能向外發洩的情況下，它不再尋求自我毀滅，而是企圖毀壞他物，如侵略、離間、毆鬥、戰爭等表現形式。生命現象就是產生於這兩類並存但又矛盾的行動中，直到被死亡帶回終點（汪鳳炎、郭本禹，2000）。弗洛依德認為兒童焦慮的主要來源有二，一是擔心「失去母親」，二為擔心「失去生殖器官」。失去母親會產生被遺棄感與分離感，被遺棄意味著靈長類總是在經歷社會性的死亡後，接著面臨生理性的死亡，因此與死亡密不可分（張淑芬，1996），在許多的實驗研究及臨床觀察（Anthony，1972；Munrer，1966；Miller，1971）也都支持死亡恐懼、焦慮與分離焦慮和被拋棄的恐懼有親密的聯結（引自蘇完女，1993）。而閹割意味著無法傳宗接代，幾乎與死亡同義（Yalom，1980；引自張淑芬，1996），但人被閹割的經驗並不實際存在，因人在兒童時期沒有能力去連結閹割與死亡的關係，因此閹割焦慮，非對閹割的害怕，其源頭在於對死亡的恐懼（張淑芬，1996）。無疑地，死亡恐懼和焦慮具有各種形式，如生物生命的停止、分離與失落、攻擊和暴力的結果（Wass ＆ Corr，1984；引自蘇完女，1993），此種焦慮會對兒童產生壓抑，進一步影響兒童的心理健康。因此弗洛依德認為兒童面臨死亡所表現的哀傷，是一種失落的反應，是一種要求我們的原慾（libido）自失落對象身上解離的過程，悲傷過程即為接受事實，當悲傷者能撤回原慾建立新的依附關係，即完成悲傷工作，哀傷是正常的情緒，有其特定的任務，是不可避免的（黃有志，2000）。（二）認知學派觀點認知學派認為不同發展階段有不同的死亡概念，而概念的改變會影響其對死亡的恐. 18.

(31) 懼。下將依不同的認知發展階段列點說明（林慧珍，2000a；黃雅文等譯，2006；張淑美， 1996）： 1. 在嬰兒期：0-2歲，亦即皮亞傑（Jean Piaget）的感覺動作期，多數人認為死亡對於此階段的兒童是沒有意義的，但依據皮亞傑的理論，嬰兒期的特徵在發展對環境的信任，因此在嬰兒期照顧者的死亡將瓦解嬰兒對他人的信任，由此看來嬰兒不是完全沒有死亡的相關經驗。 2. 在兒童期早期：2-7歲，亦即皮亞傑的前操作運思期，此時期的認知發展主要學習使用語言和符號以代表物體，且思考過程常出現自我中心，Gerald Koocher研究兒童死亡概念，發現詢問兒童有關死亡的事物時，兒童經常用很自我中心的語詞回答。此時期的兒童認為死亡是不可能發生的，或是死亡是可避免的，且不相信死亡會降臨在他或家人身上，無法了解死亡是人生的結束，因而阻礙了他們對死亡的恐懼，這說明了兒童對死亡的想法和概念會影響到他們對死亡的恐懼和焦慮。 3. 在兒童中期及青少年早期：7-11歲，亦即具體操作期，其發展特徵為已能使用邏輯去解決問題，但還不能做抽象思考，此時期的兒童可以了解意外的發生、生病、爆炸、被猛獸攻擊、施打毒品、年老都是會造成死亡的原因，已能指出人自然和意外死亡的方式，這些想法與成人世界中的認知已愈來愈接近。此外，具體操作期的兒童可能由於分離而繼續恐懼死亡，他們也可能經驗到死亡是一種永恆的失落。 4. 青少年後期：12歲以上，為形式運思期，是認知發展論中的最後一個階段，已能了解抽象的概念，對時間具有較成熟的概念，因此，對於人生老病死的過程有所了解，死亡觀念已趨成熟、真實。但在青春期階段應特別注意，避免青少年因情感豐富而將死亡過度美化，對死亡產生浪漫的錯誤憧憬。上述各發展階段代表各年齡層的兒童對死亡相關概念的不同認知，但年齡不是唯一的指標，每個兒童對死亡的認知亦會受到其他因素的影響，因此，年齡為一個參考因素，但非唯一（林慧珍，2000a）。. 19.

(32) （三）社會學習觀點班度拉（Albert Bandura）社會學習論中重要的論點是：行為、態度和情感可不需直接經驗，即可以透過示範觀察而習得。Lester 和 Temper（1972）進行研究發現兒童的死亡焦慮和恐懼和父母的焦慮和恐懼很相似（引自蘇完女，1993）。除了父母外，同儕團體、老師、手足、喜愛的親人都是很好的示範者（models）。觀察學習不僅透過對活生生的示範者觀察而來，也可透過象徵性的示範者，如： 1. 大眾媒體有研究（Diamant，1994）指出電視上的謀殺案和暴力事故的畫面，會對年幼孩子的心靈產生重大的影響，尤其是鮮少直接經歷身旁有人因年邁而自然死亡的兒童，很容易會將媒體報導這種殘暴死亡的方式視為正常的死亡方式（引自吳庶深，2004），透過這種電視暴力所產生的示範學習是有害於兒童的，它扭曲了死亡的真實性且容易造成兒童對死亡產生恐懼的心理，加深其對死亡的恐懼、迷惘與好奇。劉惠美（1989）的研究也發現兒童對死亡的解釋上，易受大眾傳播媒體的影響，有較多暴力的解釋。顯見電視暴力對兒童死亡概念不良的影響有多深遠。而在電影與娛樂媒體中，典型的死亡通常是充滿幻想且不真實的呈現，卡通中的復活劇情，電影中男女主角無數次從極端危險中存活，在死亡後又可能毫髮無傷的出現，這些情節都會給兒童帶來死亡是暫時的錯誤想法，甚至讓青少年對死亡有浪漫美化的憧憬，影響其死亡觀，產生負面影響。蘇完女（1991）研究也發現中年級學童對死亡的了解大多來自大眾媒體不實的報導，導致不少錯誤的認知，顯見錯誤的訊息傳遞，將有礙學生建立正確的死亡觀。 2. 兒童讀物、童話故事班度拉認為閱讀對於改變態度具有顯著效果，這種發現在談論兒童死亡態度時特別重. 20.

(33) 要（蘇完女，1993），雖然在台灣兒童死亡教育的書很少，但不表示我們的兒童就無法從一般的童書中學習到有關死亡的相關訊息（林綺雲，2000），有很多經典童話描寫死亡、瀕死以及死亡的威脅，如在森林中被拋棄的小孩（糖果屋）、母親欲毒死女兒（白雪公主）、背叛兄弟、被狼群攻擊的男女，或被囚禁在幽暗的燈塔（長髮公主）等（黃雅文等譯，2006），這些故事在提供各種死亡經驗和發展態度方面扮演重要角色，所傳遞的死亡訊息常無聲無息地植入兒童的腦海裡，持續影響其死亡觀。除上述外，國內曾有研究者（巫珍宜，1991；張淑美，1996）針對大眾媒體、童書對兒童死亡態度之影響進行研究，發現幼兒及青少年透過電視、電影、報章雜誌、童話故事書(乃至神鬼故事)等，略窺死亡面貌，容易受到誇大、不實、扭曲、或神秘的報導所影響，而產生錯誤或片面的死亡認知，致使其對死亡的態度，往往多是負面且複雜的情緒（張淑美，2000）。曾秋萍（2000）以921災區六年級學童為研究對象，發現其死亡態度深受媒體的負面影響。余淑娟（2001）同樣也發現傳播媒體對兒童的死亡認知有很大的影響力，因此建議家長與老師應慎選節目、影片與圖書，以避免兒童從恐怖的影像、圖片中，對死亡產生不必要的恐懼。（四）人本心理學依照人本心理學的觀點，焦慮的產生並非由於本能的衝動或驅力，兒童的焦慮、恐慌和緊張態度是因基本需要沒被滿足，例如死亡就是一項重要的威脅，將使得安全的需要受到挫折而引起焦慮，死亡不但對自我基本需求的追求產生阻礙，更進一步影響其對生命本質存在價值的追求（呂明、陳紅雯，1992）。人本心理學家Carl Rogers認為每個人都有積極關懷的需求，積極關懷的需求是指接納、愛和贊同（彭運石，2001），在兒童成長過程中，不可避免的將面對死亡造成分離和失落的焦慮，如何陪伴孩子度過焦慮，可透過無條件積極的關懷和溝通，鼓勵兒童表達他們的恐懼，自由的發表其感受，而非壓抑或否認，願意去面對問題，對於促進建立健康、. 21.

(34) 正向的死亡態度，將有所裨益。綜合上述各學派對兒童面對死亡的態度之分析，解釋各有重點，不盡相同。從精神分析學派的觀點，與親人的分離是產生死亡焦慮的主因，但若能完成悲傷工作，則能克服對死亡的焦慮，而從認知學派的觀點，本研究對象年齡約9-10歲，此時期的兒童可能因分離而恐懼死亡，據上述，為降低學生對死亡的恐懼與焦慮，本行動方案的教學重點之一「死別與傷慟」，目標為讓學生瞭解分離會產生傷心是正常的現象，更進一步教導學生如何處理分離情境與面臨喪親時的情緒。從社會學習理論的觀點發現，兒童對死亡不正確的概念係來自於其所接受到的錯誤訊息，在資訊媒體發達的現在，電視、網路、遊戲軟體、童書繪本及生活環境等皆是兒童生活中獲取知識的主要來源。而戲劇、童話或卡通，常有死人可藉咒語死而復生，或如被大野狼吃入肚內仍能被獵人救出且身體依舊完好無缺的「小紅帽」等，易使兒童產生自己或特殊人士可倖免於死，或復活的錯誤迷思，而持續影響其死亡觀（陳淑霞，2003），對死亡有不正確的概念，因此，研究者將藉由本行動方案的實施，適時給予指導，公開且誠實地與兒童談論死亡，建立對死亡正確的理解。在與兒童談論死亡時將依照人文心理學的觀點，以無條件積極的關懷和溝通，鼓勵兒童表達他們的恐懼，自由的發表其感受，藉以促進兒童建立健康、正向的死亡態度。. 第二節. 兒童的死亡教育. 壹、死亡教育的內涵一、死亡教育的定義在國外探討死亡相關主題的教育稱為「死亡教育」。自第一次死亡教育會議於1970年代在美國Hamline召開後，許多死亡教育學者紛紛從不同角度定義死亡教育，如Green 和. 22.

(35) Irish（1971）認為死亡教育是協助每一個人發展出接受死亡為生命事實之過程； Crase 和 Crase（1974）認為死亡教育是生活的一種準備，以適切的認識死亡和體驗生命的本質和目的（引自李復惠，1999）。對於死亡教育的定義，諸位學者因年代不同、專業領域不同，而以不同的觀點對其做不同之界定或解釋，茲將各學者對死亡教育之定義說明如下：（一）為死亡預做準備的觀點 Deeken（王珍妮譯，2002）、黃天中（1991）皆認為死亡教育是為死亡所作準備的教育。死亡教育是一種預防性教學，乃教育每一個人明白和接納死亡，使每個人有知識、有能力來處理各式各樣因死亡帶來的種種問題，包含悲慟輔導及情緒之舒解。（二）促進欣賞、珍視生命的觀點 Bensley（1975，引自徐大偉，1995），黃慧莉、林惠賢（2001）認為實施死亡教育可以了解死亡，運用教學過程傳達有關死亡的知識，藉以進一步增進對生命與生活的了解和珍視，使學習者更能欣賞生命，以及根除或預防迷信與害怕。（三）以探討死亡、瀕死、喪慟內涵為主的觀點 Corr, Nabe,與 Corr,（1997）指出探討有關死亡、瀕死與喪慟的教育（Education about death,dying,and bereavement）稱為「死亡教育」（death education）。吳秀碧（1998）也認為死亡教育為探討死亡、瀕死、生命與生活關係之教學活動。（四）減少死亡恐懼的觀點 Miller（1986）、Monlar（1983）、Rosenthal（1980）、楊慕慈（2006）指出死亡教育的實施，促使人們面對不可避免的死亡，與增進學生面對、處理未來死亡事件的能力與知識，降低對死亡的恐懼。. 23.

(36) （五）結合生與死的教育之觀點趙可式（1998）、吳庶深（2000）、蘇雅惠（2006）認為死亡教育不是只片面提供死亡的內容與意義，它必須給予生與死之完整意義，這樣才是完整的死亡教育內容，死亡教育與生死教育本一家，應以生命關懷為出發，尋找「生命」的意義，才能豐富生命內涵，改善人類的生活品質，超越死亡的腐朽。（六）了解失落的觀點 Patrick Dean認為死亡教育適合重新命名為「生命與失落的教育」（life and loss education），因為唯有透過查覺到「生命中的遺憾」（lifelong losses）和領悟到人的必死性（mortality），我們才可能自在地活在當下（黃雅文等譯，2006）。綜合以上國內外學者的看法，死亡教育係指透過教學的過程，提供死亡、瀕死與喪慟等相關主題的教授，體認死亡與生命的意義、本質，藉以協助學生降低對死亡的恐懼，與增進學習者對死亡的正確認知和理解，並培養其面對、處理死亡相關事務的能力，最後達到了解生命的價值與意義的目的，進而欣賞生命、珍視生命。二、死亡教育的緣起、發展與趨勢死亡教育最早起源於美國（Sian，1999），興起於1960年代，先在高等教育試行開設死亡與瀕死的課程，偶後漸次推廣於中小學及其他層面，Michael Leming與Alan Mermann 指出在1990年代之後，死亡教育的發展更漸興盛，已有數以千計的的中小學開設死亡教育的課程（張淑美，2005）。在德國則將死亡教育放置在正式的宗教課程中，從小學至高中總共實施13年的課程，死亡教育成為其宗教課程中的重要內容（張淑美，2002），而英國的死亡教育發展也與德國類似，亦將其融入於宗教教育的課程中，在1995-1996年英國20 個不同地區的教育局將死亡相關課程納入所制定的宗教教育的協定課程（林綺雲，2003）。在澳洲及北美地區的國小、國中、高中也都有死亡及悲傷教育之課程（Morgan，1997）。. 24.

(37) 反觀我國死亡教育相較於美國在六○年代開始推動而言，確實晚了許多，我國死亡教育早期的發展類似於美國，最先乃以出版業、醫學界、健康教育界與心理學界的學者開始，逐漸地國內大學也相繼開設生死學與死亡教育相關的教育課程，將死亡教育推展開來（陳芳玲，2000），但其發展重點大抵著重在臨終關懷與安寧照顧的主題，而教育界介入死亡教育的時間又更晚（蔡明昌，2002）。在教育界幾項相關死亡教育的政策有：前省教育廳於八十七年度委託台中市曉明女中設計生命教育課程（其中內容有包括死亡相關議題），同時並辦理研習以訓練種子師資（陳芳玲，2000）。以及民國八十七年係校園死亡事件的發生，高雄市政府教育局為加強各級學校認識死亡方面的教育，出版「生死教育手冊」（其核心主題為死亡教育，但因死亡教育觸犯到社會文化的禁忌，最後決定以「生死教育」為名）。但總的來說，死亡教育在教育界的發展僅有在醫護類及其他幾所大專院校開設生死學與死亡教育相關課程（曾煥堂，2005），在小學階段死亡教育的相關內涵被打散融入於生命教育、健康與體育課程中，並無正式科目或某單元的正式課程獨立教授。三、死亡教育實施的重要性死亡是無法避免之事，是人生的必經課題，兒童自然不可置身事外，又兒童的死亡概念未臻成熟，對死亡的錯誤認知可能形成不必要的恐懼，是故死亡教育的實施有其重要性。Reisler（1977）認為死亡教育重要的原因有三： 1. 死亡教育可以澄清兒童對死亡的價值系統，敏銳察覺對死亡的態度，藉由悲劇事件的瞭解，將有助於兒童心理健康的發展。 2. 死亡教育可以幫助降低已經習得的恐懼和錯誤的概念。 3. 死亡的教育的實施，有助於培養兒童因應未來死亡事件的能力，而學習過程本身即是在引導兒童為未來的生活做預備。. 25.

(38) 綜上所述，死亡教育係以預防性的目的為出發點，教育學生準備未來因應失落、悲傷和處理個人內在衝突的技巧，思考死亡，反思生命，藉以培養健康的心理，最後使其能勇敢、不畏怯的面對未來的死亡相關事件。. 貳、死亡教育的教學 Corr, et al.（1997）認為探討有關死亡、瀕死與喪慟的教育（Education about death, dying, and bereavement）稱為「死亡教育」（death education）。而發展死亡教育時，目標、學習內容、教學者資格十分重要（黃松元，1988），因此以下將說明死亡教育教學的相關內涵，據此作為研究者設計、實施行動方案的理論基礎。一、死亡教育的課程目標死亡教育針對不同的對象有不同的教育目標，其目標無一定的標準，但大抵為引導學生健康的看待死亡，建立正確的認知、正向的態度，與學習處理死亡或瀕死的相關技能等，茲將各學者對死亡教育目標的看法分述如下： Corr等人（1997）認為死亡教育的面向（dimensions）有認知、情意、行為和價值，因此在探討死亡教育目標時，應從此四面向進行討論： 1. 認知層面：提供學習者各種有關死亡事件與經驗的資訊，並協助輔導其了解這些經驗。 2. 情意層面：提供學習者學會如何面對死亡、瀕死和死別 (bereavement) 的情緒，其重點在於教導個體在面臨喪親時，如何正確的表達哀傷、喪慟的情緒，悲傷反應的分享和討論哀傷是在情意層面最重要的部分。 3. 行為層面：主要探索人類在面臨死亡情境下會有何舉動，協助個體知道如何或什麼樣的反應是正常的，進而使學生學會表現死亡、瀕死和死別的悲傷，與自己如何協助他人表現死別的哀傷。. 26.

(39) 4. 價值層面：協助個體澄清、表達並肯定生命中基本目標與價值，並藉由死亡的必然終結性來反省生命的意義及重要價值，嘗試達成對自己生命的了解。除了上述一般性的死亡教育目標外，在學校死亡教育課程方面，Gorden和Klass（1979）將不同年級所要達成的目標，分述如下（引自Miller & Rotatori,1986）： 1. 學前到小學一年級：能分辨生命週期的不同階段，及老年期的特色，並談論失落時的感受。 2. 小學二到三年級：了解人類死亡的原因，探討喪親時的感受，及文化中所表達的死亡想法。 3. 小學四到五年級：能接受自己死亡的真實性與最終性，並探討媒體對死亡和瀕死問題之價值觀。 4. 小學六年級到國中一年級：了解死亡在法律和科學上的定義，並學習死亡與哀悼之適當社會行為。一言以蔽之，死亡教育的目標，因教育對象的不同，教學目標與重點自有不同，但仍可找出其共同基本核心之目標。不外乎為協助學生瞭解面臨喪親時的悲傷感受，發展處理死亡相關事物的技能，及瞭解生命的意義，減少有關死亡的焦慮，珍惜生命，建立正確的人生觀及價值觀，以增進生活品質與生命的價值。二、死亡教育的學習內容由上述死亡教育目標的探討，可以大致推論死亡教育所應涵蓋的內容，但內容的安排仍應視學習者的年齡、需求、社會文化的差異性等不同，做適當的調整。一般而言，學者對死亡教育內容的主張，多衍自Leviton（1969）所提出的三個層面：「死亡的本質」、「死亡及瀕死的態度和其引起的情緒問題」、「對死亡及瀕死的調適」（引自黃天中，1992；張淑美，1996；曾煥棠，2000）。. 27.

(40) 但上述內容過於廣泛，針對的對象非單獨只是小學階段的學生，因此，哪些內容是較為適合國小死亡教育的討論主題，茲將其分述如下： Gibson等人（1982）認為中小學階段的死亡教育內容包含以下主題： 1. 自然的生命週期：經由動植物的生命歷程了解生命週期。 2. 人類的生命週期：人類生命週期的主要四個歷程「出生、生長、老化及死亡」。 3. 生物的層面：死亡的原因、死亡的判定。 4. 社會和文化層面：喪葬的風俗，及有關死亡的用語、字彙。 5. 經濟和法律的層面：保險、遺囑和葬禮安排事宜、費用等。 6. 有關於死別哀傷、追悼、守喪等層面。 7. 在兒童文學、音樂及藝術中對死亡的描述。 8. 死亡的宗教觀點。 9. 道德與倫理的問題：自殺與安樂死、墮胎、死刑等。而Gorden 和 Klass（1979）將不同年級所要學習的死亡教育內容，分述如下（引自 Miller & Rotatori, 1986）： 1. 學前到小學一年級：從動植物生命週期介紹人類生命過程、分辨生命週期的不同階段及老年期的特色、由死者與寵物死亡發生的事情來探討喪禮、談論失落時的感受。 2. 小學二到三年級：探討人類死亡的原因、討論分享喪親時之感受、探討文化中所表達的死亡想法、介紹喪禮過程。 3. 小學四到五年級：介紹死亡有關的機構、幫助兒童反應過去死亡的想法並確立這些觀念、幫助兒童接受自己死亡的真實性與最終性、探討媒體對死亡和瀕死問題之價值觀。 4. 小學六年級到國中一年級：了解死亡在法律上和科學上的定義、研究各種屍體處理方. 28.

(41) 式、發展生死哲學、學習死亡與哀悼之適當社會行為、澄清生死之價值系統。另外國內謝素梅（2004）曾以嘉義縣國小家長為研究對象，發放問卷調查國小家長對死亡教育實施的態度，研究發現國小家長認為小學較重要的死亡教育課題如下：. 1. 生命的週期：了解大自然的生命循環、動植物的生命循環與人類的生命過程。 2. 珍惜生命：了解人的壽命難以預測，要知道身體的保健、體驗生命中的失落，處理情緒問題。 3. 青少年與自殺問題：討論青少年及社會自殺問題，進而尊重生命。 4. 臨終照護：如何與重病者相處及協助照顧。 5. 死別的傷慟：了解親友死亡時的情緒反應及對生者的影響。 Mills 等人（1976）則針對兒童設計一套適合不同年齡層的討論話題（見表 2-2-1），具體呈現對兒童實施死亡教育的課程內涵（引自曾煥堂，2000）：表 2-2-1 不同年齡階層的學習目標表年齡層 5-6 歲. 概念生命週期死亡原因哀傷表達. 7-9 歲. 10-12 歲. 生命週期. 學習機會成長與改變造成死亡的因素死亡讓我悲傷. 哀傷表達. 自然界的週期、死後世界死亡帶來悲傷. 生命週期. 生與死的週期. 哀傷表達. 哀傷. 學習目標討論自然界的成長與改變。 1.了解幼童死亡原因的直接解釋。 2.降低因為死亡所造成的自責。 1.了解面對死亡的悲傷是正常的。 2.認清死亡會形成悲傷但仍要活下去。 1.從自然的生命週期了解死亡是不可避免的。 2.探討身體死後會有什麼變化。 1.認清哭泣不是幼稚的表現。 2.認清死亡會形成悲傷，但應不至於活不下去。 1.用實驗來展現死亡是自然界的一部分現象。 2.分析比較動植物的生命週期。 1.探討悲傷如何產生自我衝突。 2.如何處理個人面對重要他人或動物死亡的悲傷感覺。. 資料來源：引自曾煥堂（2000：51）。. 29.

(42) Corr 等人（2009）則指出近幾年的死亡教育教學內容不再將重點放在死亡本身，而是轉而重視以下四個面向：（1）認知面向：死亡教育應提供有關死亡事件與經驗的相關事實與資訊，並透過相關的資源藉由討論等方式，協助學生理解，進而能解釋與死亡有關的事件，與體認生命的短暫性，珍惜生命。（2）情意面向：藉由分享與討論哀掉、傷慟的情感，學習以適切的態度與方式，面對死亡、瀕死與處理喪親時的喪慟失落情緒，同時教導學生如何關懷喪親的失落者，協助其走出傷痛。（3）行為面向：瞭解喪親時的情緒反應，並能適當表達，同時提供學生了解瀕死時，最終的生活照顧，葬禮的做法和紀念儀式。（4）價值面向：藉由討論 21 世紀的新興議題（恐怖主義、核戰爭、流行病、飢荒、營養不良、死刑、墮胎、自殺、安樂死…等），澄清問題，發展並確立生命的重要目的與價值，建立成熟的價值觀，協助學生能明智地應對未來的現實生活。而 Parvin 和 Dickinson (2010)對 35 所小學進行調查，整合各學校進行死亡教育內容，發現近幾年來死亡教育的課程重點放在以下幾個主題，包含生命的過程與循環、如何處理喪親之失落感與哀慟之情緒，自殺議題與自殺的防範，處理對死亡、瀕死、喪親的感受與態度。回到我國九年一貫課程，在生命教育的能力指標下，死亡教育又須包含哪些學習內容，教育部於2006年委託鈕則誠、劉玉玲、黃嘉莉等人（2006）開發「九年一貫及幼稚園生命教育教學計畫」，由生命教育專家學者、各級基礎教育教師共同討論訂定生命教育課程綱要及能力指標，分為三大取向：生死關懷、倫理關懷、靈性關懷，但因本研究只探討生死關懷的面向，故僅列生死關懷取向的中年級分段能力指標，如下表2-2-2所列。. 30.

(43) 表 2-2-2 九年一貫生命教育的中年級分段能力指標表能力指標. 分段能力指標. 展現對生命的愛與關. A-3-1-1 能培養照顧動植物珍惜生命的情懷。. 懷，活出生命的意義. A-3-1-2 能認識珍惜生命，瞭解生命的意義。. 與價值。. A-3-1-3 能明白並愛惜自己與他人生命的重要。 A-3-1-4 能平等尊重每個生命體。. 生死乃人類自然概. A-3-2-1 能瞭解生命的開始與結束是生物必經的過程。. 念，建立對死亡的認. A-3-2-2 能瞭解人類會因天災或人禍而有死亡的威脅。. 知與態度。. A-3-2-3 能瞭解人類生命的脆弱，進而學習避免危險事物。. 認識臨終關懷的觀. A-3-3-1 能培養同理心，感受他人不適，進而學習關懷他人。. 念，並教導基本的陪. A-3-3-2 能表達對生病者的關心和照顧。. 伴技巧。. A-3-3-3 能學習及時用語言或行動表達愛的感受。. 瞭解失落與悲傷的情. A-3-4-1 能瞭解「情緒」對人的意義與身心的影響。. 緒與因應，學習走過. A-3-4-2 能瞭解正、負面情緒對人的影響，並學習自我控制。. 悲傷的方法。. A-3-4-3 能面對失落的情緒，並瞭解自己是情緒的主人。. 資料來源：引自鈕則誠、劉玉玲、黃嘉莉（2006：33）綜合以上各學者、學生家長期望以及九年一貫能力指標等各向度，研究者歸納整理上述死亡教育教學內容之各項目如下表（表2-2-3），但因教學對象為國小三年級學生，年齡約9-10歲，故只討論此年齡層之相關內容。. 31.