研究動機

第一章 緒論

英語教學之行動研究。係以學習障礙學生的英語學習困難為出發點，透過 行動研究，瞭解字母拼讀法應用於國中資源班英語教學的實施過程，並探 討字母拼讀法對於學生在英語學習上有何改變，期望藉此改善學生英語學 習困境，並於過程中提升自我的教學專業。本章共分為三節，分別針對研 究動機、研究目的與待答問題，以及名詞釋義做說明，詳述如下。

第一節 研究動機

研究者目前擔任國中資源班教師，於英語教學的過程中，發現學習障 礙學生難以累積學習成效，英語學習面臨瓶頸。因此，研究者閱讀相關文 獻資料，尋找合適的英語教學方式，希望藉由運用字母拼讀法，以協助學 生突破此學習困境。以下分別由個人的英語教學經驗、查閱資料尋求教學 的突破，以及專業發展的需求等三方面，說明本研究的研究動機。

壹、英語教學經驗

由於國中英語課本涵蓋的內容較多元複雜、難度較高，所以在研究者 以往的經驗中，都會依學生的需求與程度自編系統性的單元教材，選擇實 用的單元主題，挑選主題單字和句型，並於其間編排單字與句型練習，而 英語課程即是根據此自編英語教材來進行。在教學的過程中發現，對學生 而言背誦單字相當困難，因此將目標調整為能辨認單字的意義，以及說出 單字的發音。透過多元的教學活動反覆練習下，學生都能十分熟練該單元 中的單字與句型，達到預期目標。然而，隨著時間一久，學生的學習成果 也幾乎快消失不見，僅能聽辨之前學過的單字，卻說不出單字的發音，也 認不得單字。此現象讓研究者驚覺學習英語仍須回歸到最初的拼音基礎。

以下詳述研究者以往的英語教學模式，以及所觀察到的學生學習困難，並

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省思其中的問題。

一、英語教學模式

回顧過去的英語教學，研究者都是以自編的單元性教材為主軸，然後 大致依循一固定的模式進行，以下詳細說明一單元的英語教學過程。

每當一個新的單元開始，都是先教導該單元的主題單字，每個單元依 學生的能力與需求挑選六至十個單字。課程一開始，將單字與其中文意思 寫在白板上，教導學生單字的發音和意義，並讓學生跟著反覆唸過幾遍，

等熟練些再讓學生在講義上練習寫單字兩至三次。依此模式新教四個單字 後，進行小段落複習，複習剛剛所教的四個單字，利用口頭問答的方式輪 流詢問學生單字怎麼唸以及其中文意思，以訓練學生聽、說英文單字的能 力，並建立中英文的連結。接下來，繼續新教第五至第七個單字，然後再 一次小段落複習，最後新教第八至第十個單字後，再帶著學生將本單元所 有的單字及其中文意思全部唸過一次，並讓學生回家練習，將講義上的每 個單字都再寫三至四遍，加深學生的印象。

這樣的練習僅能讓學生開始對這些單字有印象，但不足以讓學生記住 每個單字。因此，接下來研究者習慣安排一系列的單字練習活動和測驗，

幫助學生不自覺地反覆練習這些單字的聽、說、讀、寫。透過多元的教學 活動，讓學生不會感到無趣、厭煩，而能跟著教學一次又一次地複習。

舉例來說，進行『圖文配對』時，研究者將所有單字的圖片或單字卡 貼在黑板上，讓學生分別貼上相對應的單字卡或單字圖片，並要求唸出英 文，藉此複習所有的單字。如果主題單字多是動詞就會進行『比手畫腳』，

讓學生由動作中猜測單字的意義，強化學生對單字中英文的連結。我們也 常進行『抽籤問答』的活動，先將白板上的單字編號，讓學生輪流抽號碼，

然後學生必須依編號說出單字與其中文意思，讓學生除聽、說外，再加入 閱讀的練習，且可利用九宮格連線的方式，增加趣味性。此外，研究者也 有設計『單字記憶卡』的遊戲，將每個單字做成兩張卡片，一張是單字，

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另一張則是單字的圖片。遊戲進行時，就將所有的卡片翻到反面、隨機排 列，學生每次可翻兩張卡片，每翻一張卡片就必須說出單字，直到翻到兩 張相對應的卡片就算得分，一方面可訓練學生的注意力和記憶力，另一方 面則可在無形中增加學生練習單字的機會，且樂此不疲。最後，在單字練 習活動告一個段落後，安排單字小考，測驗方式為學生依照所聽到的單字 發音，寫出單字和其中文意思，類似於傳統的聽寫，但考卷上有提供單字，

即不要求背單字，只要學生能認出單字和瞭解其中文意義，就可得滿分。

除了課堂的教學活動外，也會讓學生搭配講義回家做練習。利用多樣 的題型讓學生可以反覆練習閱讀英文單字，像是設計不同類型的單字配 對，且由填代號逐漸進展至書寫，包含單字配對(英文單字&中文)、連連看 (英文單字&圖片)、依中文填寫挖空的單字、依照圖片內容將單字填入空格 等等。藉此使學生能夠熟悉單字的中文意思，建立中英文穩固的連結。

接下來，進一步教導學生主題句型。研究者事先挑選與本單元主題有 關、簡短實用的句型，且可同時應用本單元所教的單字，做為再一次的複 習。由於句型對於學習障礙學生而言難度較高、不易上手，所以句型長度 盡量控制在 4 個單字以內，然後由簡而繁，先從最基本的第一人稱肯定句 開始練習起，像是 I like .；等熟悉後再增為問答句型，像是 What do you like？→I like .；更熟練後可進一步練習 Yes / No 問答(從簡答到 詳答)，像是 Do you like milk？→ Yes, I do. → Yes, I like milk.，提供系統化 的教學。

一開始新教句型時，研究者會在白板寫上句型架構，然後詢問學生個 別單字的意思，請他們猜猜看單字和句子組合起來的意思，讓學生先試著 閱讀，再依序講解單字和句子組合起來的意思，以及帶著學生唸句型、口 頭問答。等學生較為熟悉句型後，讓他們試著練習講義上的圖文配對題目 (依圖片內容填入正確的句子代號)，再配合圖片練習句子漸進式填空，例 如 I like . → I . → .。接著，仿效

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單字練習遊戲的精神，設計一連串的句型練習活動，讓學生能夠流暢地聽 辨與口說，靈活地運用句型。然後，再以句子排序練習，如 like / I / cookie

→ ，以及句子翻譯，強化學生對於句型的閱讀與書寫能 力。最後進行總結複習與測驗，帶著學生將所有的單字與句型全部再複習 一次之後，實施單元小考，讓自己除了從學生的課堂反應外，也能從另一 角度瞭解學生對於本單元的學習狀況與熟悉程度。

二、學生學習困難

原本以為這樣的英語教學模式應該十分適合學習障礙學生學習。然 而，隨著時間拉長，學生的學習問題也逐漸浮現。即學生在單元的課堂反 應和小考成績上都有相當良好的表現，但在涵蓋兩個單元以上的階段性評 量表現卻退步許多，前一單元教過的單字幾乎都認不得，甚至有混淆的現 象，所以連帶影響以前學過的句子也看不懂，也就是對於考卷上的單字和 句型，只記得當時剛學過的單元，其餘之前學過的內容幾乎都忘光了。這 個情形不斷地出現，讓研究者感到十分困惑。本來以為單純是因為學生回 家缺乏複習，又受限於記憶力的緣故，直到有一次考試的時候，學生詢問 能不能唸出單字發音，才讓研究者開始思考這個問題也許有其他的原因。

從「學生希望老師唸出單字的發音，且他們所指的單字大多是過去學 的單字」這個角度來思考，表示學生並非全然忘記過去學的單字，而是他 們無法單靠單字的字形辨識單字，需要藉由單字的發音來判斷該單字的意 義。然而，學生看到單字無法自己拼出單字的發音，也就是他們未能應用 字母讀音、缺乏看字拼音的能力，以致於須依賴老師唸出單字，他們才能 藉由單字的發音辨認出單字。

此一情況若只是學習ㄧ個單元的單字，經反覆練習後學生仍能熟悉單 字的發音和字形，並與字義相連結，達認讀英文單字的目標。但是，累積 幾個單元後，單字量逐漸增加，學生的記憶量無法負荷，單字的意義開始 混淆、無法辨識單字，特別是字首字母相同的單字。由於英文為拼音文字，

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字形透露出的訊息是單字的讀音，一旦學生忘記單字的意義，又無法從字 母的組合拼出發音，就會導致其無法提取單字的中文意思、無法辨識單 字。即使繼續教導學生新的單字，學生也記不久、記不住，只記得當時正 在學的單字，無法累積、擴展單字量，也無法提升學生認讀單字的能力，

更遑論句子的閱讀，使得學習效果大打折扣。

這樣的情況顯示出，當時間拉長，學生對於學過的單字大致上仍然能 夠聽懂，但卻幾乎認不得。考卷上的單字看不懂，生活中的單字也不認得，

單字有學過和沒學過在閱讀方面差別不大，因為看起來通通都不會，單字 的閱讀能力並沒有隨著時間逐漸累積，句子更是看到就想直接放棄，學生 的英語閱讀能力感覺一直在原地踏步，無法有效地進展。此外，從現實面 來考量，目前所有的升學考試皆利用紙筆測驗的方式測量學生的英語能 力，且以閱讀能力為主，這使得學生面對英文考試時，幾乎不看題目，因

單字有學過和沒學過在閱讀方面差別不大，因為看起來通通都不會，單字 的閱讀能力並沒有隨著時間逐漸累積，句子更是看到就想直接放棄，學生 的英語閱讀能力感覺一直在原地踏步，無法有效地進展。此外，從現實面 來考量，目前所有的升學考試皆利用紙筆測驗的方式測量學生的英語能 力，且以閱讀能力為主，這使得學生面對英文考試時，幾乎不看題目，因