研究者的省思

在字母拼讀教學的行動研究過程中，不僅是執行一項研究計畫，而是 在這過程中不斷地省思課程、教學、學生及自己，對於其中發現的問題提 出解決方法並實行之，實行之後持續省思，形成研究者對此行動的理解，

如同正在進行一場無形的對話與體悟。林佩璇（2009）提出「行動研究以 問題『提出』作為課程改進和對話的動力，非終結於問題『解決』（第 113 頁）」之觀點，恰如其分地說明了行動研究的寶貴價值。透過行動研究歷 程，研究者不確定問題是否完全被解決，甚至產生了其他問題。但重要的 是，研究者發覺自己對資源班英語教學有了更深層的認知，進而期許自己 能以不同角度與方法看待並處理之。本節分別由英語課程設計與英語課程 教學兩方面，說明研究者從本研究中所獲得之省思，分述如下。

壹、研究者對於英語課程設計之省思

本行動研究方案應用字母拼讀法進行資源班英語教學，針對課程設計 部分，研究者將繁雜的思緒整理成以下四個面向，呈現研究者思維上的改 變與成長。

一、安排字母讀音的教學順序時，應事先思考可能的困難與因應策略 在擬定英文字母讀音教學計畫時，就開始思考教學順序與進度編排的 問題。翻閱了多家坊間教材做為參考，發現大致可分為兩種教學順序，一 為依照英文字母順序，另一則是將讀音相近之英文字母編排在一起。本行 動研究方案最後選擇採取後者的方式實施字母拼讀教學，當時考慮的原因 眾多，分別說明如下：1.可依字母讀音難易度調配教學順序，讀音由易而 難，讓學生能夠循序漸進地學習。2.同時教導讀音相近之字母讀音，例如 有聲或無聲子音，可幫助學生有效區辨兩者之差異。3.可集中教導短母音，

讓學生能辨識代表短母音的字母，熟悉短母音和子音在單字中的位置，組 合成符合形音對應原則的 CVC 單音節單字。

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然而，實際進行教學後才發現，原來學生的反應並不是絕對的，非二 分法所能說明。也就是說，採用此教學順序的優點，有時候也會變為缺點，

端看學生的學習反應而定，而這是我在教學前未曾想到的。舉例來說，同 樣是教導讀音相近的字母讀音，學生對於有些讀音組合能夠很正確地唸讀 與聽辨，清楚知道兩者間的差異；有些讀音組合則會出現混淆的情形，特 別在聽辨時會產生困難，反而要花費更多的時間與精力去釐清。「從學生 在練習題的反應中，可發現在兩方面容易產生混淆錯誤。其中之一就是字 母讀音相似音，像是 f 音和 v 音、s 音和 z 音，以及 y 音和 i 音(教省 1011120-1)。」

此外，透過集中教導短母音的方式，確實能讓學生有效辨識出代表短 母音的英文字母，也清楚知道短母音在 CVC 單音節單字中的位置，但學 生也因此將這五個短母音混在一起，常無法連結至相對應的英文字母，成 為學習上的困難。「由本節課的複習與總結活動可看出，S1 和 S2 對於母音 仍然很容易混淆，特別是 a 音和 e 音，以及 o 音和 u 音，推測可能是受到 字形影響，另一方面則可能是因為同時學母音，使得學習效果打折扣(教省 1011113-1)。」

另一方面，有時候過程中無意間的安排，會有意想不到的收穫。在挑 選短母音教材的範例單字時，突然發現剛好可以跟前面所教的子音做搭 配，讓範例單字的字母組合都是學生學過的，而能引導學生嘗試拼讀單字 的發音。第一次試教的效果不錯，就繼續沿用。藉由每堂課一次又一次的 練習，學生不僅熟悉單字拼音的方式，同時幫助學生熟悉新教的字母讀 音，以及複習之前教的字母讀音，無形中增加學生練習字母讀音的機會，

並與後續的拼讀課程做良好的接軌。當學生對英文字母讀音越來越熟練，

讀音混淆的情形也就越來越少，學習困難獲得改善。

經由實際的行動研究教學，讓我真實地感受到行動研究的可貴之處。

因為即使審慎地設計課程、安排教學順序，學生的反應仍很可能與預期不

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盡相同，而衍生出新的問題。因此，最好在安排教學順序時，即考慮到學 生可能出現的困難與因應策略，再透過課堂中不斷地觀察、省思與再行 動，所教導的課程才能夠更加貼近學生的需要，進而改善學生的學習困境。

二、選擇教學單字時，分別由教師與學生的角度進行通盤考量

當初在挑選所要教導的目標尾韻單字時，僅考慮到三個面向，第一是 以 a、e、i、o、u 五個短母音為主，第二是必須符合拼讀規則的三拼單字，

第三則是考慮單字的生活化與實用性。原本以為透過這樣的挑選原則已考 慮周全，但實際進行教學後才發覺理想與現實間的落差，學生的學習困難 接二連三地出現，提高了學生學習單字字義的困難度。

首先，短母音相同且符合拼讀規則的單字，通常中文字義各不相同，

沒有什麼關聯性，很難具有共同的主題性，導致學生記不住單字的中文意 思，且容易產生遺忘，但這部分真的很難同時兼顧，只能透過反覆練習增 進熟練度。其次，單字與單字之間的相似性高，容易讓學生產生混淆。包 括單字的字義相近，「選用的單字（cap/hat）意思太過相近，對學生來說 不僅不易記住，且容易混亂，以致影響學習效果(教省 1011211-3)。」；以 及單字的字形或字音相近，「單字過於相像，例如 fog 和 fox，容易讓學生 混淆出錯，較難直接反應(教省 1011226-2)。」此外，抽象意義的單字在教 學上較有困難，「學生不易理解 but 的意義，也較難記住其中文意思，即 使已利用許多範例做解釋，但還是相對困難(教省 1020107-2)。」

對研究者來說，在教學前完全沒有預期學生會發生單字混淆的情形，

帶來不小的衝擊。進一步反思發現，由於自己早已學會這些單字，所以挑 選時只由教師的角度出發，主要著重於單字的生活化與實用性，而忽略了 三拼單字的組成簡單，字母組合很容易重複。此外，每個單元的單字是分 開挑選的，並未考慮到整體性，以致於單元內或單元間皆有字形或字音相 近的單字。然而，當發現學生有單字混淆的問題時，卻難以用其他單字做

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為替代，因為符合設定條件的單字本來選擇性就少，又要考量到單字的難 易度，而在常用字與相似字之間掙扎、難以決定。最後仍選擇常用字，再 透過不斷地複習與練習，提升學生對單字的熟練度，降低單字混淆發生的 機率。

綜上所述，未來在挑選目標尾韻單字時，研究者應分別由教師與學生 之角度出發，一方面根據教師專業為學生選擇合適的單字，另一方面則設 身處地去思考學生可能出現的困難。除了必須是符合拼讀規則之三拼單字 之外，還須通盤考量各項因素，包括是否為常見字、避免單字的形音義過 於相似，以及單字字義理解的難易度，盡可能為學生排除學習上的阻礙。

若無法同時兼顧各項考量因素時，應進一步觀察評估學生的學習表現，並 構思解決策略作為因應。

三、適切安排課程進度與內容量，再依學生表現進行彈性調整

在實施字母拼讀教學前，為了掌握課程進度，考量學生的能力程度 後，事先擬定了教學進度表作為參考，每一堂課安排教導 2-3 個字母讀音。

由於以往的經驗，使自己幾乎已經習慣照著課程進度進行，卻也容易受限 於原定的課程進度。舉例來說，原本設定五個短母音分成兩堂課進行，而 我在上第一堂課 a、e 字母讀音時，就已發現學生的熟練度偏低，唸讀或聽 寫 a、e 音有出現混淆情形，且很難聽辨出單字中的 a、e 音。下一堂課卻 仍然硬著頭皮繼續上短母音課程，且一次上 i、o、u 三個字母讀音，導致 學生學習短母音從兩個混淆變成五個混淆，混淆情形雪上加霜、越加嚴 重，才不得不在下一堂緊急加課作為補救。

透過實際的教學歷程，讓研究者對於自己所設計的課程內容有進一步 的反思，主要可分為兩部分，一部份為課程份量的安排，另一部份則為課 程進度的調整。在安排課程份量的部分，大致上每堂課均安排 2 個字母讀 音，其中僅兩堂課安排 3 個字母讀音，但兩堂課的教學成效卻有很大的落

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差。「今天新教 j、h、k 三個字母讀音，學習的份量較先前多，然而三位 學生的表現反而較佳。推測可能是因為學生已熟悉字母讀音，且新教的字 母讀音難度較低，熟悉度較高，容易分辨、也較容易上手(教省 1011122-1)。」

由此可知，安排課程份量的主要關鍵在於字母讀音的難易度，以及教學的 時間點，若能有效掌握此二關鍵因素，則可幫助學生有效學習。

在調整課程進度部分，雖然已有規劃預定的教學進度，但應以學生的 學習狀況即時地做彈性調整，而非受限於原本的思維或課程計畫，以達最 佳的教學成效。若當時我勇於突破既定的教學進度，選擇加強複習 a、e 音，並縮減新教的內容，將課程進度延後，同樣是三節短母音的課程，一 種是趕進度再補救，另一種則是一步一步紮下穩固基礎，待熟練後再接 續，也許學生的學習效果會截然不同。透過歷程中的反思，當再次遇到類 似情形時，就能更有彈性地因應。「減少每個單元的單字量之後，對老師 來說，不僅可增加複習時間，也讓新教不再受到進度壓力，同時單元測驗

在調整課程進度部分，雖然已有規劃預定的教學進度，但應以學生的 學習狀況即時地做彈性調整，而非受限於原本的思維或課程計畫，以達最 佳的教學成效。若當時我勇於突破既定的教學進度，選擇加強複習 a、e 音，並縮減新教的內容，將課程進度延後，同樣是三節短母音的課程，一 種是趕進度再補救，另一種則是一步一步紮下穩固基礎，待熟練後再接 續，也許學生的學習效果會截然不同。透過歷程中的反思，當再次遇到類 似情形時，就能更有彈性地因應。「減少每個單元的單字量之後，對老師 來說，不僅可增加複習時間，也讓新教不再受到進度壓力，同時單元測驗