研究情境與參與者

本研究旨在探討字母拼讀法應用於國中資源班學習障礙學生英語教學 之實施過程與影響，研究情境為研究者任職的國中，研究對象為本校資源 班三名學習障礙學生。以下針對本研究之研究情境與研究對象，說明如下。

壹、研究情境

本研究於研究者任教之臺中市某國中進行教學，學校屬於中型的都市 學校，並設有一班身心障礙資源班及資賦優異資源班兩班。本校身心障礙 資源班創立五年，共有三名特教教師，每位皆是合格特教教師，教學資歷 最久十年，最淺三年。服務對象以輕度智能障礙、學習障礙學生為主，提 供資源教學、行政支援與相關專業服務等。

本研究之主要教學場所即是本校資源班教室，位在學校志學館一樓，

為平日資源班學生上課的地方，因此學生對於教室的位置與內部環境皆十 分熟悉。教室內設備齊全，除白板、課桌椅外，還有電腦、書櫃和資料櫃，

並設有閱讀角。學生接受字母拼讀教學的教室平面如圖 3-1 所示。

◆錄影機架設處

教學者（研究者）

圖 3-1 學生接受字母拼讀教學之教室平面圖 大型資料櫃

書 櫃

白板

書櫃 電腦

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貳、研究參與者

本研究為改善資源班英語教學所面臨的困境而進行行動研究，研究參 與者包含研究對象、研究者和協同研究者。研究對象為研究者任教的三名 資源班學生，且在行動教學之前，均經學生家長簽署「家長同意書」，徵 得家長同意後才開始進行。此三名研究對象皆經臺中市鑑定輔導委員會鑑 定為學習障礙學生，能認讀與書寫 26 個英文字母大小寫，但缺乏獨立認 讀與拼寫英語字彙的能力，以致於學過就忘，很難累積單字量。本研究試 圖透過字母拼讀法的教學活動來改善學生認讀與拼寫英語字彙的表現。以 下將詳細描述研究對象的身心特質與學習能力，並介紹研究者與協同研究 者的專業背景，以及兩者在研究中所扮演的角色。

一、研究對象

(一)研究對象之基本資料

本研究之研究對象共有三位，其基本資料如表 3-1。

表 3-1

研究對象基本資料

資料項目

研究對象

S1 S2 S3

性別 女 女 女

年級 國二 國二 國三

魏氏兒童智力量表 86 76 82

A39 國字測驗 識字量 2728 字 識字量 1144 字 識字量 2634 字 英文字母綜合測驗

聽辨與聽寫字母 100% 100% 100%

辨認與唸讀字母 96.29% 100% 100%

大小寫字母轉換 100% 96.77% 96.77%

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(二)S1

女生，14 歲，就讀國中二年級。個性溫和閒散，在要求下能按時完成 老師交代的作業。在相關測驗表現方面，S1 在魏氏兒童智力量表第三版的 全量表智商為 86，識字量為 2728 字。對英語的學習動機高，具備英文字 母大小寫聽說讀寫的能力，口語表達清楚，流暢度稍差。學習新單字時，

無法藉由字母組合拼出單字的發音，會在單字旁附註注音符號，作為單字 發音的提示，再經由課堂上反覆地練習，而能記住單字的發音、字形與中 文字義，但記憶薄弱、維持時間短，無法有效學習英文單字。在英文句型 方面，能透過教師說明與視覺提示，應用學過的單字於句型中。

(三)S2

女生，14 歲，就讀國中二年級。個性乖巧，上課認真聽講，在鼓勵下 會主動回答老師的問題，且能按時完成作業。在相關測驗表現方面，S2 在 魏氏兒童智力量表第三版的全量表智商為 76，識字量低，僅 1144 字。對 學習英語有興趣，能聽說讀寫 26 個英文字母大小寫，但相似的字母偶爾 會混淆。不熟悉字母讀音，且缺乏形音對應的概念。因此，學習新單字時，

無法試著拼出單字的發音，需依賴老師的指導，再加上不斷地練習，才能 記住單字。在教師說明與視覺提示下，能應用學過的單字於句型中，但容 易因心急而粗心犯錯。

(四)S3

女生，15 歲，就讀國中三年級。個性消極被動，對於生活中的事物常 一知半解，且動作反應慢。在相關測驗表現方面，S3 在魏氏兒童智力量表 第三版的全量表智商為 82，識字量為 2634 字。熟練 26 個英文字母大小寫，

具備部分字母讀音概念，但無法獨立拼讀新單字，對於學過的單字在認讀 上也有困難，單字的記憶量十分有限。學習新單字時，需要老師教導單字 的發音與中文字義，再經反覆練習後才能記住單字，進而能在示範說明與 視覺提示下，將學過的單字運用於句型中。

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二、研究者(T1)

研究者畢業於國立台灣師範大學特殊教育學系，擁有中等學校身心障 礙類與資賦優異類教師合格證書，目前任教於國中資源班，擔任資源班專 任教師，教學迄今邁入第三年，教授的科目包含英語、數學、社會適應與 職業生活。

在師資培育的過程中，研究者修習過各類身心障礙學生特質與教材教 法，且輔修教育心理與輔導學系，並利用暑假期間於政治大學英文第二專 長班進修，擁有英文專長證書。進入學校教學之初，面對特教領域各方面 的問題，研究者有感於所學有限，及這份工作需要不斷充實新知，於是選 擇至國立臺中教育大學特殊教育研究所繼續進修，以提升專業知能，並將 所學運用在實際的教學問題上。

因此，本研究採行動研究法，透過行動教學的歷程，對自我的教學進 行反思、檢討與修正，以增進教師專業成長。研究者在研究的過程中，同 時扮演資料蒐集者、教學設計者與執行者、教學觀察者、教學記錄者、資 料處理與分析者等多重角色，幫助研究者在研究情境中做更深入的探究與 詮釋，以獲得最接近真實的資料。但是，為了避免研究者僅以個人主觀想 法詮釋資料，陷入個人行動研究的盲點，因此需時常與協同研究者討論與 請益，協同研究者的專業背景與研究角色說明如下。

三、協同研究者

行動研究中，由於研究者身兼多種角色，容易因個人主觀認知因素，

而使研究結果的客觀性不足。由於本研究為資源班英語教學的行動研究，

因此為提升本研究的信效度，研究者針對資源班英語教學，以及質性研究 兩方面，邀請兩位臺中市的資源班教師 T2、T3 擔任協同研究者，一同參 與本研究。

(一) T2

為臺中市資源班教師，並兼任資源班導師，不僅為合格特教教師，且

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同時具備國文和輔導教師資格。任教於資源班已邁入第十一年，有十年的 教學經驗。大學與研究所均就讀師範院校特殊教育學系，目前於博士班進 修，不僅修習過質性研究的相關課程，且博、碩士論文皆採用質性研究方 法，能提供研究者質性研究上的相關討論與建議。

(二) T3

為臺中市資源班教師，並兼任特教組長。畢業於師範院校特殊教育學 系，在教學與行政上的經驗豐富，教學年資共六年。擁有中等學校身心障 礙類與資賦優異類教師合格證書，且具備英文第二專長證書，擁有多年教 授資源班英文的教學經驗，能在資源班英語教學方面，提供研究者不同角 度的想法與建議。

在行動教學方案實施前，研究者邀請兩位協同研究教師協助審查研究 者自編的英語學習調查問卷、英語評估測驗，以及英語字彙認讀與拼寫測 驗前測，同時對於教學進度和給予建議。在行動教學方案實施過程中，研 究者將邀請兩位協同研究者到教室進行實地教學觀察，或事後觀看錄影，

並與兩位協同研究者進行深度對話，互相討論教學呈現方式和學生課堂反 應，協助研究者從不同角度思考研究過程與結果。若是在教學上遇到問題 則向兩位協同研究者請益，請兩位提供意見，給予建議與回饋，以提高研 究的客觀性與可信度。

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第三節 研究教材與工具