研究動機

第一節 研究動機

「生涯」的廣義定義，泛指一個人從出生到死亡所經歷的生命歷程。個體在 此歷程中各個階段的生心理發展狀況，以及個體與社會、環境互動時可能面臨的 任務或挑戰，皆是生涯所關心的議題。若從較為狹義的定義來看生涯，生涯指涉 的範圍，則多聚焦在個體如何透過與周遭環境的互動，獲得生存下去的資源。工 作是成熟的個體得到生存資源最主要的方式，而個體除了透過工作從社會中獲得 生存資源，也藉由工作形塑自我在社會脈絡中的角色。因此個體的職涯（職業生 涯）是生涯領域中，最常被討論的主題之一（金樹人，2011）。

雖然臺灣並未將大學納入義務教育的範圍內，但參考教育部公布的 101 學年 度公私立高中職應屆畢業生升學就業概況，近三年的高中職平均升學率，一般高 中為 95.69%、高職為 82.17%。顯示無論在一般教育體系或技職教育體系，取得 學士學位是多數學生的選擇或目標。因此大部分臺灣青年進入職場的時間，是在 大學畢業之後。

研究者從自己在大學學生諮商中心服務的實務經驗中發現，未來的生涯議題 是大三、大四的高年級學生最常出現的求助主題。「畢業就失業了」、「還不想離 開學校」、「想再多修習可能會有用的課程」、「還不知道自己未來該做些甚麼」，

是現今大學生常見的擔憂與焦慮，從延畢生佔畢業生比率逐年增加的情形，也可 看出大學生對自己未來的生涯常有尚未準備好的憂慮。因此研究者好奇，現今的 大學生到了即將邁入職場的三、四年級時，其生涯定向為何？

理想的生涯定向代表個體對未來的生涯有明確且滿意的規劃，反應出個體能 充分協調外在環境的訊息與內在的自我價值；因此個體的獨立、自主及對自我的 掌握，皆與個體是否發展出理想的生涯定向，有很大的關聯（Super, 1980）。

工作價值與目標的確立，代表個體對自我的掌握度高，是個體在發展生涯定 向時的關鍵因素之一。而從國內的相關研究中可發現，個體所處的環境脈絡，尤

其家庭內部的工作價值傳承，是影響個體在發展工作價值與目標時的重要因素，

因此家庭對個體發展生涯定向有著重要的影響（陳淑敏，2011）。而研究者好奇，

在現今強調自主發展的價值之下，不同的父母教養態度，對於個體在發展生涯定 向時，是否會有不同的影響。

從國外探討影響生涯定向原因的相關研究中亦可發現，環境的脈絡及刺激是 影響個體發展生涯定向的因素之一，尤其是父母與個體之間的依附關係、或父母 對個體的教養態度（Braunstein-Bercovitz, Benjamin, Asor & Lev, 2012; Dietrich &

Kracke, 2009; Emmanuelle, 2009）。個體在面對生涯議題時，父母是否能鼓勵個體 主動且自主地探索自我及外在、並提供足夠的關懷及支持，或是父母是以較具控 制、涉入或是以忽略不聞的態度面對個體的生涯發展，這些父母的教養態度，在 個體的生涯定向中，應扮演相當重要的角色。

理想的生涯定向，有賴個體從實際行動中，主動對自我及外界進行探索。意 即個體在進行生涯準備的歷程中，其投入行動的程度、以及行動的品質是重要的，

而這些部分皆需要有動機的起動與維持來達成。人們做事時常問：「做這件事情 的動機如何？」這個問題包含兩個意義，其一是我想投入的程度，問得是個體投 入行動時有多少動機，是動機強度的概念；另一個涵義，則是個體為何要從事該 行為，指的是動機的來源，也就是指引動機運作的方向（徐瑋伶，2003）。

自我決定理論（self-determination theory）是 Deci 和 Ryan 在 1985 年提出，

研究社會情境與個體的動機、行為與經驗之間互相作用的多向度動機理論。自我 決定理論認為，個體行動的動機應從來源與強度兩個部份來探討，個體會由自我 的認知系統賦予行為價值與意義，形成驅使個體行動的動機來源，而透過對此行 為的評估，個體同時也會決定自己要投入多少動機來行動。因此要了解個體整體 在行為上的動機，此兩部分皆必須納入討論的空間（Ryan & Deci, 2000a; 2002）。

由以上的觀點可知，自我決定理論並不認為個體只能被動接受或回應外在刺 激，而是能主動與外在刺激協調的有機體。因此自我決定理論著重於探討個體因 應外部訊息、透過自我協調、最後產出行動時動機來源與強度的歷程；此外，自 我決定理論也關注環境脈絡在個體動機發展歷程上的影響。自我決定理論假設，

個體協調並產出動機的歷程中，個體的三項基本心理需求：自主感、能力感與聯 繫感佔有很重要的部分。若個體的基本心理需求可被滿足，個體在行動時的動機 便是具自主性、能自我控制的。當個體行動時的動機偏向自主，代表個體對行為

有一定的掌握，對行為有較強的責任感，對於行為與結果也較容易感到滿意；反 之，若個體的基本心理需求未被滿足，個體行動時的動機便容易偏向非自主、受 外部控制。若個體無法感受到自己對行動是自主或能自我控制的，便也較難對該 行為以及結果感到認同或滿意（Ryan & Deci, 2000a; 2002; 2006）。

研究者關心臺灣父母的教養態度，對大學生的生涯定向扮演何種角色。透過 自我決定理論的觀點，研究者認為，父母的教養態度會影響個體基本心理需求的 滿足，並進而影響個體在生涯發展的過程中，能自發地以具自主性的動機進行生 涯準備。當個體行動的動機偏向自主，代表個體的內在系統與外在刺激的整合良 好，對自我的行動結果會有較好的評價，意即當個體是以自主動機進行生涯準備，

也會有較理想的生涯定向。

自我決定理論已在許多領域的研究中得到支持。Vallerand 等人（1997）研究 高中生輟學的動機，發現當個體能從與父母、老師或其他同儕的關係中感受到他 人對自我在自主與能力上的支持時，個體的人際關係會有正向的改善，而個體的 學習動機及求學意圖亦隨之改善。意即當個體的基本心理需求得到滿足後，個體 的行為會有所改變，並往較具自主、獨立的成熟自我發展。Ntoumais（2005）研 究學生在體育課表現的學習自主動機，發現當教師能以支持學生自主發展的方式 教學時，學生投入練習時的自主動機會增強，意即學生會較願意自動練習、而不 需他人要求；當學生能自主練習時，投入練習的時間與強度亦會隨之增強，並能 從練習的結果中得到較多滿足，對自我能力的回饋與評價也隨之提高，形成良好 的回饋循環。國內許建民（2006）的研究也發現，父母、教師及同儕的支持，會 影響個體參與休閒活動的自主動機，當個體在參與休閒活動時的動機是較具自主 性的，從休閒活動中得到的滿足感也較高。

目前應用 SDT 研究生涯定向的研究不多。國外由 Guay 等人（2003）以 834 位大學生為研究目標，以父母及同儕對個體的支持、控制為前置變項，生涯自我 效能與生涯自主動機為中介變項，研究其與生涯未定向之間的相關。研究結果顯 示，父母及同儕對個體自主的支持，都能正向預測生涯自我效能與生涯自主動機，

Guay 認為此二變項可對應到 SDT 中的能力感及自主感，而此二項基本心理需求，

都能負向預測生涯未定向。國內則由薛凱方（2010）循同樣模式，以父母及教師 支持為前置變項，並在中介變項中加入聯繫感，針對高中生進行生涯定向的研究。

結果亦與 Guay 類似，父母與教師對個體自主的支持，能提供個體在基本心理需

求上得到滿足，而基本心理需求的滿足，能正向預測個體的生涯定向。

由於上述研究之對象皆非國內大學生，且在研究中，來自父母的影響僅有對 生涯的自主支持，在動機型態上也僅研究自主動機，而未研究控制動機。因此本 研究除了以大學高年級學生為研究對象，在父母教養態度的部分，以「關懷」及

「過度保護」二向度做為前置變項，研究父母的教養型態對個體在基本心理需求、

生涯準備動機與生涯定向的關係；此外，為了更完整考慮動機向度，研究除了自 主性動機，另加入內攝調節與外部調節二項控制性動機。期能對大學生的父母教 養態度、基本心理需求滿足、生涯準備自我動機與生涯定向之間的關聯，有更全 面的了解。