高年級大學生父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之關係研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：陳秀蓉博士. 高年級大學生父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之關係研究. 研究生：蔡仁斌撰. 中華民國一百零四年七月. 教育心理與輔導學系. 國立臺灣師範大學碩士論文. 備高動年機級與大生學涯生定父向母之教相養關態研度究、基本心理需求、生涯準. 蔡仁斌撰一百零四年七月.

(2) 致謝辭開始書寫致謝辭，也就代表我與這份論文之間的緣分，即將劃上暫時的句點。必須承認我其實很不捨，不過我清楚地了解，我不捨的不只是論文，而是我身為學生的身分。從此刻起，我必須以不同的身分，面對那些我無法不面對的問題。但在面對那些終逃避不了的問題前，讓我先深深感謝陪著我走到現在、以及協助我完成這本論文的所有人吧。首先最感謝的，必然是秀蓉老師。與老師討論理論的觀點與內涵總能讓我得到許多收穫。透過老師，我才認識自我決定理論，讓我有機會結合自己的想法，來探討生涯這個議題。說來很奇妙，過往我一直覺得生涯這個領域很無趣，但自結合自我決定理論後，我開始對這個領域產生許多好奇，總想試著看見它更多不同的觀點，也才出現了這本論文。除了學術上的指導，在確認研究主題、研究進行的過程中，老師亦耐心包容我性格上的缺點，也在我鑽牛角尖的時候適時提點我一把，把我這個讓人頭痛的學生帶到了終點。感謝口委宜玫老師和淑禎老師對於論文的指教和提點，讓這份論文能稍微成熟、完整一點。也特別感謝在研究過程中，所有幫助過我的老師、助教和學生們，如果沒有大家的協助，相信我是難以產出這本論文的。最後感謝我的家人和好友們。感謝老爹、老媽和老妹包容一直不學無術的我，讓我有機會一直從事我有興趣的事情；感謝一直陪著我的泰鈞，讓我總是有個地方可以依靠，在那裏我無比心安；感謝宇喬協助我度過統計難關和各式軟硬體的提供，對我來說就跟哆啦 A 夢一樣神奇的存在；感謝阿丹和琇雅沒有拒接我三不五時求救的電話，也感謝庭芳和眾好友們從未間斷的支持聲音。要感謝的人實在太多了，三言兩語實不足道，待日後定會再向大家好好致上謝意。最後，我想論文的完成只是一個起點，因為我是在完成之時才理解我的恐懼在何方，所以我也感謝我的論文幫我擋了它這麼久。剩下的，就交給我自己了吧。. i.

(3) 中文摘要本研究依據自我決定理論之「社會情境→心理中介→動機型態→結果」動機研究模式，提出以父母教養態度為獨變項、基本心理需求與生涯準備動機為中介變項、生涯定向為依變項的假設模式。以高年級大學生為樣本，探討各變項之間的關係。其中父母教養態度可分為關懷與過度保護兩因素；基本心理需求有自主感、能力感與聯繫感三因素；生涯準備動機有整合調節、認同調節、內攝調節與外部調節四因素，其中整合調節與認同調節可視為自主性動機，內攝調節與外部調節可視為控制性動機；生涯定向則可分為生涯確定與生涯滿意兩因素。基於研究目的，本研究提出假設如下：一、不同人口背景變項之大學生在父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向各變項之間具有差異。二、研究提出之假設模式可獲得支持，並可有效解釋變項之間的關係。三、父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之間，具有中介關係。研究以自陳式問卷收集資料，採便利取樣進行抽樣，收集得 967 份有效樣本。使用之研究工具有雙親教養態度量表、基本心理需求量表—一般版、生涯準備動機量表及生涯定向量表。後續以多變量變異數分析、Pearson 積差相關與結構方程模式進行統計考驗。研究結果如下：一、不同人口背景變項的高年級大學生在父母教養態度、基本心理需求滿足、生涯準備動機與生涯定向上有差異。 1.. 性別在關懷總分、父親關懷、聯繫感、自主性動機、整合調節、認同調節及外部調節上有顯著差異。. 2.. 年級在母親關懷、母親過度保護、自主感、生涯定向、生涯確定及生涯滿意上有顯著差異。. 3.. 學院在過度保護總分、父親過度保護、母親過度保護、自主性動機、整合調節、認同調節、生涯定向與生涯確定上有顯著差異。. 4.. 不同經濟狀況在關懷總分、父親關懷、母親關懷、過度保護總分、 ii.

(4) 母親過度保護、基本心理需求總分、自主感、能力感、聯繫感、自主性動機、整合調節、認同調節、生涯定向與生涯確定上有顯著差異。 5.. 不同生涯求助經驗在父親過度保護、自主性動機、整合調節、認同調節、生涯定向與生涯確定上有顯著差異。. 二、本研究提出之假設模式獲得支持。三、各變項間具有中介關係： 1.. 透過基本心理需求之完全中介，關懷對生涯定向有正向影響。. 2.. 透過基本心理需求之完全中介，關懷對自主性動機有正向影響。. 3.. 透過基本心理需求與自主性動機之完全中介，關懷對生涯定向有正向影響。. 4.. 透過基本心理需求之部分中介，過度保護對生涯定向有負向影響。. 5.. 透過控制性動機之部分中介，過度保護對生涯定向有負向影響。. 6.. 透過基本心理需求與自主性動機之部分中介，過度保護對生涯定向有負向影響。. 7.. 透過自主性動機之部分中介，基本心理需求對自主性動機有正向影響。. 整體結果呈現，當父母的教養態度以關懷為主時，個體的基本心理需求較滿足，並能促使個體發展出偏向自主的生涯準備動機，達成明確的生涯定向；而當父母的教養態度偏向過度保護、控制與涉入時，對個體的基本心理需求滿足有負面的影響，在進行生涯準備時亦較偏向被動的控制性動機，進而對生涯定向有負向的影響。最後依據研究結果，提出建議供實務工作者及未來相關研究者參考。. 關鍵字：父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機、生涯定向、自我決定理論. iii.

(5) The relationship among parenting attitudes, basic psychological needs, motivational types of career preparation and career decision of higher grades college students Ren-Bin Cai. Abstract The purpose of this study was to propose and test a model of career decicion based on self-determination theory. This model posits that parenting attitudes predicted career decision through basic psychological needs and motivation of career preparation. This study adopted a questionnaire survey and convenience sampling. 4 self-report questionnaires were used, including chinese version of parental bonding instrument, basic psychological needs scale in general, types of motivation scale for career preparation and career decision scale. Participants were 967 higher grades college students. All the collected data were respectively analyzed by MANOVA, Pearson product-moment correlation, and SEM. Results as follows: 1.. Different demographic background variables of higher grades college students in gender, grade, college, family economy state, and experience of career consultation were significant differences.. 2.. Results from structural equation modeling provided support for the proposed model.. 3.. There are mediations among the variables. (1) The perception of basic psychological needs mediated the relation between care and career decision completely. (2) The perception of basic psychological needs mediated the relation between care and autonomy motivation completely. (3) The perception of basic psychological needs and autonomy motivation mediated the relation between care and career decision completely. (4) The perception of basic psychological needs mediated the relation between over-protection and career decision partially. (5) Controlled motivation mediated the relation between over-protection and career decision partially. (6) The perception of basic iv.

(6) psychological needs and autonomy motivation mediated the relation between over-protection and career decision partially. (7) Autonomy motivation mediated the relation between the perception of basic psychological needs and career decision partially. This study presents that the career decision was effected by different parenting attitudes among the perception of basic psychological needs and motivational types of career preparation. Through both the perception of basic psychological needs and autonomy motivation of career preparation, the career decision was positively effected by the care of parenting attitudes. In the other way, through the perception of basic psychological needs or controlled motivation of career preparation, the career decision was negatively effected by the over-protection of parenting attitudes. Discussion centers on the theoretical and practical implications of the results.. Keywords: parenting attitudes, basic psychological needs, motivational types of career preparation, career decision, self-determination theory. v.

(7) 目次致謝辭.............................................................................................................................i 中文摘要....................................................................................................................... ii 英文摘要.......................................................................................................................iv 目次...............................................................................................................................vi 表次............................................................................................................................ viii 圖次................................................................................................................................ x 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節. 研究動機................................................................................................ 1. 第二節. 研究目的................................................................................................ 4. 第三節. 名詞界定................................................................................................ 4. 第二章文獻探討........................................................................................................ 9 第一節. 生涯定向與生涯準備動機.................................................................... 9. 第二節. 自我決定理論與生涯準備動機.......................................................... 18. 第三節. 父母教養態度與生涯定向.................................................................. 29. 第四節. 父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向.......... 37. 第三章研究方法與實施.......................................................................................... 41 第一節. 研究架構與假設.................................................................................. 41. 第二節. 研究對象.............................................................................................. 43. 第三節. 研究工具.............................................................................................. 47. 第四節. 研究程序與資料分析.......................................................................... 67. 第四章研究結果...................................................................................................... 71 第一節. 不同背景變項之大學生在父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向各變項上之差異 .............................................. 72. 第二節. 大學生父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之結構方程模式驗證 ...................................................................... 82. 第三節. 父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向各變項間之中介效果 .................................................................................. 94 vi.

(8) 第五章討論與建議.................................................................................................. 97 第一節. 不同基本資料背景大學生在各變項之差異情形.............................. 97. 第二節. 父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之間的關係與影響 .................................................................................... 102. 第三節. 研究建議、研究限制與未來方向.................................................... 111. 參考文獻.................................................................................................................... 115 中文部分............................................................................................................ 115 英文部分............................................................................................................ 118 附錄............................................................................................................................ 128 附錄一、基本心理需求量表中英文對照........................................................ 128 附錄二、生涯準備動機量表題目修訂對照.................................................... 130 附錄三、正式施測使用問卷............................................................................ 134 附錄四、雙親教養態度量表使用授權............................................................ 143 附錄五、職場員工自我協調量表使用授權.................................................... 144 附錄六、大學生生涯發展問卷使用授權........................................................ 145. vii.

(9) 表次 3-2-1，抽樣學校人數表…………………………………………………………44 3-2-2，抽樣學院人數表…………………………………………………………45 3-2-3，正式樣本背景特性摘要表………………………………………………45 3-3-1，基本心理需求量表項目分析表…………………………………………51 3-3-2，基本心理需求量表因素分析表…………………………………………54 3-3-3，生涯準備動機量表項目分析表…………………………………………57 3-3-4，生涯準備動機量表因素分析表…………………………………………59 3-3-5，生涯定向量表項目分析表………………………………………………63 4-1-1，父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之基本摘要表………………………………………………………..………………71 4-1-2，不同性別大學生在父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之差異表………………………………………..………………73 4-1-3，不同年級大學生在父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之差異表………………………………………..………………75 4-1-4，不同學院大學生在父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之差異表………………………………………..………………77 4-1-5，家中不同經濟狀況大學生在父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之差異表……………………………..………………79 4-1-6，不同生涯求助經驗之大學生在父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之差異表…………………………………………..81 4-2-1，各變項間相關係數表……………………………………………………88 4-2-2，各觀察變項之偏態及峰度係數表………………………………………89 4-2-3，各觀察變項殘差項之誤差變異數表……………………………………90 4-2-4，模式整體適配度考驗指數表……………………………………………91 4-2-5，模式路徑係數表…………………………………………………………91 4-3-1，各變項間路徑效果量表…………………………………………………95 viii.

(10) 5-2-1，父母教養態度與基本心理需求、生涯準備動機及生涯定向之相關簡表………………………………………………………………………103 5-2-2，基本心理需求與生涯準備動機、生涯定向之相關簡表……………..104 5-2-3，生涯準備動機與生涯定向之相關簡表…………………..……………106. ix.

(11) 圖次 2-2-1，自我決定動機序列圖……………………………………………………22 3-1-1，研究架構圖……..………………………………………………………..42 3-3-1，生涯定向量表驗證性因素分析模式圖…………………………………66 4-2-1，父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之結構方程模式圖（標準化）………………………………………………………93 4-3-1，父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向之標準化路徑圖…………………………………………..…………………………94 5-2-1，變項關係圖……..………………………………………………………..107. x.

(12) 第一章. 第一節. 緒論. 研究動機. 「生涯」的廣義定義，泛指一個人從出生到死亡所經歷的生命歷程。個體在此歷程中各個階段的生心理發展狀況，以及個體與社會、環境互動時可能面臨的任務或挑戰，皆是生涯所關心的議題。若從較為狹義的定義來看生涯，生涯指涉的範圍，則多聚焦在個體如何透過與周遭環境的互動，獲得生存下去的資源。工作是成熟的個體得到生存資源最主要的方式，而個體除了透過工作從社會中獲得生存資源，也藉由工作形塑自我在社會脈絡中的角色。因此個體的職涯（職業生涯）是生涯領域中，最常被討論的主題之一（金樹人，2011）。雖然臺灣並未將大學納入義務教育的範圍內，但參考教育部公布的 101 學年度公私立高中職應屆畢業生升學就業概況，近三年的高中職平均升學率，一般高中為 95.69%、高職為 82.17%。顯示無論在一般教育體系或技職教育體系，取得學士學位是多數學生的選擇或目標。因此大部分臺灣青年進入職場的時間，是在大學畢業之後。研究者從自己在大學學生諮商中心服務的實務經驗中發現，未來的生涯議題是大三、大四的高年級學生最常出現的求助主題。「畢業就失業了」、「還不想離開學校」、「想再多修習可能會有用的課程」、「還不知道自己未來該做些甚麼」，是現今大學生常見的擔憂與焦慮，從延畢生佔畢業生比率逐年增加的情形，也可看出大學生對自己未來的生涯常有尚未準備好的憂慮。因此研究者好奇，現今的大學生到了即將邁入職場的三、四年級時，其生涯定向為何？理想的生涯定向代表個體對未來的生涯有明確且滿意的規劃，反應出個體能充分協調外在環境的訊息與內在的自我價值；因此個體的獨立、自主及對自我的掌握，皆與個體是否發展出理想的生涯定向，有很大的關聯（Super, 1980）。工作價值與目標的確立，代表個體對自我的掌握度高，是個體在發展生涯定向時的關鍵因素之一。而從國內的相關研究中可發現，個體所處的環境脈絡，尤. 1.

(13) 其家庭內部的工作價值傳承，是影響個體在發展工作價值與目標時的重要因素，因此家庭對個體發展生涯定向有著重要的影響（陳淑敏，2011）。而研究者好奇，在現今強調自主發展的價值之下，不同的父母教養態度，對於個體在發展生涯定向時，是否會有不同的影響。從國外探討影響生涯定向原因的相關研究中亦可發現，環境的脈絡及刺激是影響個體發展生涯定向的因素之一，尤其是父母與個體之間的依附關係、或父母對個體的教養態度（Braunstein-Bercovitz, Benjamin, Asor & Lev, 2012; Dietrich & Kracke, 2009; Emmanuelle, 2009）。個體在面對生涯議題時，父母是否能鼓勵個體主動且自主地探索自我及外在、並提供足夠的關懷及支持，或是父母是以較具控制、涉入或是以忽略不聞的態度面對個體的生涯發展，這些父母的教養態度，在個體的生涯定向中，應扮演相當重要的角色。理想的生涯定向，有賴個體從實際行動中，主動對自我及外界進行探索。意即個體在進行生涯準備的歷程中，其投入行動的程度、以及行動的品質是重要的，而這些部分皆需要有動機的起動與維持來達成。人們做事時常問：「做這件事情的動機如何？」這個問題包含兩個意義，其一是我想投入的程度，問得是個體投入行動時有多少動機，是動機強度的概念；另一個涵義，則是個體為何要從事該行為，指的是動機的來源，也就是指引動機運作的方向（徐瑋伶，2003）。自我決定理論（self-determination theory）是 Deci 和 Ryan 在 1985 年提出，研究社會情境與個體的動機、行為與經驗之間互相作用的多向度動機理論。自我決定理論認為，個體行動的動機應從來源與強度兩個部份來探討，個體會由自我的認知系統賦予行為價值與意義，形成驅使個體行動的動機來源，而透過對此行為的評估，個體同時也會決定自己要投入多少動機來行動。因此要了解個體整體在行為上的動機，此兩部分皆必須納入討論的空間（Ryan & Deci, 2000a; 2002）。由以上的觀點可知，自我決定理論並不認為個體只能被動接受或回應外在刺激，而是能主動與外在刺激協調的有機體。因此自我決定理論著重於探討個體因應外部訊息、透過自我協調、最後產出行動時動機來源與強度的歷程；此外，自我決定理論也關注環境脈絡在個體動機發展歷程上的影響。自我決定理論假設，個體協調並產出動機的歷程中，個體的三項基本心理需求：自主感、能力感與聯繫感佔有很重要的部分。若個體的基本心理需求可被滿足，個體在行動時的動機便是具自主性、能自我控制的。當個體行動時的動機偏向自主，代表個體對行為 2.

(14) 有一定的掌握，對行為有較強的責任感，對於行為與結果也較容易感到滿意；反之，若個體的基本心理需求未被滿足，個體行動時的動機便容易偏向非自主、受外部控制。若個體無法感受到自己對行動是自主或能自我控制的，便也較難對該行為以及結果感到認同或滿意（Ryan & Deci, 2000a; 2002; 2006）。研究者關心臺灣父母的教養態度，對大學生的生涯定向扮演何種角色。透過自我決定理論的觀點，研究者認為，父母的教養態度會影響個體基本心理需求的滿足，並進而影響個體在生涯發展的過程中，能自發地以具自主性的動機進行生涯準備。當個體行動的動機偏向自主，代表個體的內在系統與外在刺激的整合良好，對自我的行動結果會有較好的評價，意即當個體是以自主動機進行生涯準備，也會有較理想的生涯定向。自我決定理論已在許多領域的研究中得到支持。Vallerand 等人（1997）研究高中生輟學的動機，發現當個體能從與父母、老師或其他同儕的關係中感受到他人對自我在自主與能力上的支持時，個體的人際關係會有正向的改善，而個體的學習動機及求學意圖亦隨之改善。意即當個體的基本心理需求得到滿足後，個體的行為會有所改變，並往較具自主、獨立的成熟自我發展。Ntoumais（2005）研究學生在體育課表現的學習自主動機，發現當教師能以支持學生自主發展的方式教學時，學生投入練習時的自主動機會增強，意即學生會較願意自動練習、而不需他人要求；當學生能自主練習時，投入練習的時間與強度亦會隨之增強，並能從練習的結果中得到較多滿足，對自我能力的回饋與評價也隨之提高，形成良好的回饋循環。國內許建民（2006）的研究也發現，父母、教師及同儕的支持，會影響個體參與休閒活動的自主動機，當個體在參與休閒活動時的動機是較具自主性的，從休閒活動中得到的滿足感也較高。目前應用 SDT 研究生涯定向的研究不多。國外由 Guay 等人（2003）以 834 位大學生為研究目標，以父母及同儕對個體的支持、控制為前置變項，生涯自我效能與生涯自主動機為中介變項，研究其與生涯未定向之間的相關。研究結果顯示，父母及同儕對個體自主的支持，都能正向預測生涯自我效能與生涯自主動機， Guay 認為此二變項可對應到 SDT 中的能力感及自主感，而此二項基本心理需求，都能負向預測生涯未定向。國內則由薛凱方（2010）循同樣模式，以父母及教師支持為前置變項，並在中介變項中加入聯繫感，針對高中生進行生涯定向的研究。結果亦與 Guay 類似，父母與教師對個體自主的支持，能提供個體在基本心理需 3.

(15) 求上得到滿足，而基本心理需求的滿足，能正向預測個體的生涯定向。由於上述研究之對象皆非國內大學生，且在研究中，來自父母的影響僅有對生涯的自主支持，在動機型態上也僅研究自主動機，而未研究控制動機。因此本研究除了以大學高年級學生為研究對象，在父母教養態度的部分，以「關懷」及「過度保護」二向度做為前置變項，研究父母的教養型態對個體在基本心理需求、生涯準備動機與生涯定向的關係；此外，為了更完整考慮動機向度，研究除了自主性動機，另加入內攝調節與外部調節二項控制性動機。期能對大學生的父母教養態度、基本心理需求滿足、生涯準備自我動機與生涯定向之間的關聯，有更全面的了解。. 第二節. 研究目的. 根據上述之研究動機，本研究之研究目的如下：一、探討不同背景的大學高年級學生，在父母教養態度、基本心理需求、生涯準備動機及生涯定向上的差異情形。二、根據生涯相關理論，本研究擬提出適當的研究架構，並以高年級大學生加以驗證，探討高年級大學生的生涯定向是否受到父母教養態度、基本心理需求及動機的影響。三、本研究欲更進一步了解父母教養態度如何影響生涯定向。根據自我決定理論，不同的父母教養態度會透過基本心理需求影響個人的動機型態，進而對生涯定向產生影響。故研究欲探討，關懷與過度保護兩種不同型態的父母教養態度，是否透過基本心理需求滿足以及自主性動機、控制性動機兩種不同的動機型態，影響高年級大學生的生涯定向。. 第三節. 名詞界定. 本研究之變項有生涯定向、基本心理需求、生涯準備自我決定動機與父母教養態度。本節將逐一闡述各變項的定義及內涵。. 4.

(16) 一、父母教養態度「教養態度」（parenting attitude）意指個體從嬰兒到成人的成長過程中，主要照顧者對其教育及養育的整體樣貌。例如在具體的行為層面上，是主要照顧者對待個體的行動；在認知層面上，則是主要照顧者對待個體時所抱持的信念和行動價值。 Parker 等人（1979）以 Bowlby 的理論為基礎，編製雙親教養態度量表（parental bonding instrumental, PBI），將父母教養態度分為關懷（care）及過度保護（overprotection）兩個向度並加以測量。其中「關懷」包括情感、情緒溫暖、同理心、親密；「過度保護」則包括控制、入侵、劇烈/過度接觸、嬰兒化。本研究採用國內徐畢卿等人（1999）翻譯之中文版雙親教養態度量表，測量高年級大學生的父母教養態度。量表亦分成「關愛—忽視」的關懷向度以及「自主—控制」的過度保護向度。在關懷向度的得分越高，表示父母對孩子的教養態度是溫暖、具情感支持且親密的；反之則代表父母的教養態度是冷漠、拒絕或忽視的。而在過度保護的向度上，得分越高，代表父母對孩子的教養態度是較具控制、限制且涉入孩子的生活；反之則代表父母的教養態度是鼓勵與支持孩子自主、獨立發展。. 二、基本心理需求自我決定理論主張，個體自主抉擇的發展，需具備三項心理需求，包括自主需求（autonomy）、能力需求（competence）及聯繫需求（relatedness）。自主需求意指個體對自我行動掌握程度的需求，掌握程度高，代表個體的行為越偏向自我選擇，行為是個體主動呈現，而非受到外在因素控制；能力需求則代表個體評價自我行動，希望自己能呈現出最大限度的能力與技能（Deci & Ryan, 1985）；聯繫需求則呈現出個體在人際脈絡中，渴望與他人有所連結，在情感上感到有所歸屬，希望與他人保持溫暖穩定的關係（Ryan & Deci, 2000b）。自我決定理論認為此三項需求是由社會環境所提供且跨文化存有，是人類在成長、幸福感及心理健康上不可或缺的要素。 5.

(17) 本研究所使用之「基本心理需求量表」（basic psychological needs scale, BNPS）取材自自我決定理論官方網站，並由研究者翻譯修訂之，內含自主需求、能力需求及聯繫需求三項分量表。分數加總後可得基本心理需求滿足分數，分數越高，代表個體基本心理需求越滿足。除了總分之外，亦可從三項分量表的分數中，得知個體分別在自主感、能力感及聯繫感等心理需求的滿足程度。. 三、生涯準備動機生涯準備意指個體在發展生涯的過程中，投入與生涯有關的探索及準備活動。而生涯準備動機，則意指個體在投入與發展生涯相關的行動時，所持有的動機。自我決定理論將動機視為個體主動調節並整合外在訊息與內在的自我價值系統後的結果。根據理論，可將調節後的動機型態分為內在動機、外在動機與缺動機，其中外在動機可再分為整合調節、認同調節、內攝調節與外部調節四種型態。其中整合調節、認同調節為自主性動機（autonomy motivation）、內攝調節與外部調節則為控制性動機（controlled motivation）（Ryan & Deci, 2000b; 2006）。自主性動機代表個體已能整合內在系統與外在訊息，能認同行為的價值而自主行動，或甚至能從行動中感受到滿足、自我價值及正面情緒；控制性動機則代表個體尚未能整合內在系統與外在訊息，個體行動的原因是由外在因素掌控的，例如罪惡感、懲罰或得到獎賞。本研究使用之研究工具，修訂自李明晉等人（2013）依自我決定理論及動機自我協調觀點編制的職場員工自我協調量表，原量表透過工作內在動機、工作認同動機、內攝他人標準動機與外部肯定動機四個動機型態，測量職場員工在工作上的相關自主性指數，研究者則將其改編為適合大學生之量表形式，以整合調節、認同調節、內攝調節與外部調節四個動機調節型態，了解大學生在進行生涯準備時的動機調節型態。在計分上，將受試者在整合調節與認同調節的得分合併為自主性動機，將內攝調節與外部調節的得分合併為控制性動機。自主性動機的得分越高，代表個體越能認同生涯準備對自己的價值，越能以自主動機投入生涯準備；在控制性動機的得分越高，則代表個體進行生涯準備的動機多來自於外部的要求或他人的標準，在投入生涯準備的行動動機上，受到他人影響、而非自主認同的部分越多。 6.

(18) 四、生涯定向生涯定向（career orientation）意指個體在面臨生涯抉擇時，個人同時感受到對未來目標的確定程度，以及與此確定程度相關的情感反應（林清文，1994）。 Jones 與 Chenery 認為（1980），生涯定向可從二部分加以探討，包括個體對未來生涯方向的確定程度，以及個體對此確定程度的情感反應。亦即生涯定向應包括「生涯確定」與「生涯滿意」兩方面的探討。本研究使用的工具，是林清文（1994）根據 Jones 與 Chenery 的理論，訪談國內大專學生後建立的「大專生生涯發展問卷」，問卷從生涯定向與造成生涯未定向的原因兩個概念加以編制。Jones 與 Chenery（1980）認為，生涯定向與造成生涯定向不佳—生涯未定向的原因，是有相關但仍有所不同的概念。探討造成個體生涯未定向的原因，僅能探討個體在發展生涯定向時遇到的困難，但要探討個體的生涯定向，仍應直接就生涯定向本身加以探討。由於本研究欲研究的主題是生涯定向，因此僅使用探討生涯定向的生涯確定量表。量表內含二分量表：「生涯確定」及「生涯滿意」，分數越高，越能顯示受試者目前對生涯目標的抉擇明確且具體，且在抉擇生涯目標上，其情感反應是滿意的。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本研究以大學高年級學生的生涯定向為主，並以自我決定理論為研究架構，探討父母教養態度、個人基本心理需求滿足及動機型態，對大學學生生涯定向的關係。自我決定理論假設，個體投入行動的動機型態，與環境能否支持其基本心理需求滿足有關，因此本研究從影響個體最主要的社會環境—家庭加以探討，研究以父母教養態度為前置變項，探討父母的教養態度對個體的自主感、能力感及聯繫感等三項基本心理需求的影響；以及父母教養態度、基本心理需求與大學高年級學生投入生涯準備的動機型態是否有所關聯，進而影響大學高年級學生的生涯定向。根據研究目的，本文獻探討共分四節：第一節從生涯定向開始，探討生涯定向的理論以及個體從事生涯準備時的動機；第二節介紹自我決定理論的各個次理論及整體概念；第三節從依附理論的觀點探討父母教養態度，並討論父母教養態度與個體的基本心理需求滿足、以及父母教養態度與生涯定向之間的關聯；第四節則以自我決定動機理論的研究階層模式為架構，整合本研究的各主要變項。. 第一節. 生涯定向與生涯準備動機. 一、生涯定向的內涵與理論生涯定向意指個體在生涯的發展歷程中，經過本身對自我及環境的探索、整合與判斷，選擇或決定未來生涯發展方向或目標的狀態（金樹人，2011；Harren, 1979; Taylor & Betz, 1983）。 Ginzberg（1952）是最早從生涯發展的理論來看生涯定向的學者，其將兒童至成人初期，以 11 歲及 17 歲分成三個階段：幻想期、試驗期以及實際期。Ginzberg 認為，個體在發展生涯的過程中，從兒童時期以遊戲的方式開始想像各種不同的工作開始，到青少年時期開始了解自己的興趣、價值觀、自我能力及環境限制，最後在 17 歲過後，也就是個體逐漸發展成熟後，會透過對自己能力的評估、滿 9.

(21) 足個人需求的程度來選擇職業，意即個體選擇自己的職業，會以該職業是否能表現自己能力、從職業中獲得滿足為主。早期 Ginzberg 認為，職業的選擇在成人初期便會固定，但後期 Ginzberg 對此做出修正（Ginzberg, 1972），認為個體對職業的選擇，同時是不斷發展自我的過程。在此發展過程中，個體會從實際的工作經驗中所獲得的回饋以及外在環境如家庭狀況、經濟環境或人際支持的限制之間，取得展現自我能力的平衡。意即個體的生涯定向是一個不斷發展的歷程，在發展生涯定向的過程中，有賴個體在自我及周遭的環境中，協調出最能平衡自我及環境的狀態。 Super 的生涯發展理論（life-career development theory）為擴充 Ginzberg 的理論而來（引自吳芝儀，2000），其將生涯發展的階段，從 Ginzberg 的兒童至成人初期，擴充為個體的整個人生，並將其分為五個階段：成長期（出生至 14 歲）、探索期（15 至 24 歲）、建立期（25 至 44 歲）、維持期（45 至 64 歲）、衰退期（65 歲之後）。Super 認為，個體在發展的各個階段，都有其主要的階段任務，完成此階段任務，即是「生涯成熟」（career maturity）的表現。生涯成熟意指個體已達成個人的生涯定向，對自己的生涯有所承諾、責任及確定，展現其在生理、心理和社會環境之間取得平衡的程度。因此 Super 將生涯發展視為個體在個人因素及社會環境之間，不斷互相交互作用並產生影響的動力性歷程，而在此中協調的，則是個體的自我概念（Savickas, 1997; Super, 1981）。意即面對生涯發展，個體會主動協調自我與環境，透過對自我的掌握以及對環境的理解，從中建構出最適合自我目前狀態的生涯方向。因此個體在自我與環境之間的協調程度越好，其生涯定向也越確定，而生涯定向不僅能反應出個體協調自我及環境的當下建構，也包含其對未來成就與自我發展的預期（吳芝儀，1999）。大學三、四年級的學生剛好處於 Super 生涯發展階段中的探索期尾端，並即將邁入建立期，在此階段轉換的重要時期，大學生若有理想的生涯定向，便代表此階段的生涯任務發展良好，生涯成熟的程度高，不只在發展下一階段的生涯任務時能較順利，且對其整體的身心狀態以及畢業後進入職場的適應狀態，皆有較好的影響（翁若雲，2011）。 Ginzberg 與 Super 的生涯階段論，反應個體在生涯階段的表現，與個體自我和環境之間的協調程度有關，個體若有理想的生涯定向，也代表個體在自我與外在環境之間，有良好的協調與平衡。Tiedeman 與 O’Hara（1963）則從 Erikson 的社會心理發展觀點來詮釋個體的生涯發展，並以此建構出一生涯決策模式 10.

(22) （career decision-making model）（Miller-Tiedeman & Tiedeman, 1990），強調自我認同（ego-identity）在生涯發展中的重要性。在 Erikson 的社會心理發展觀點中，自我認同出現於 12～20 歲的青少年階段，Erikson 視自我認同為此發展階段中，個體的發展危機與任務。若個體能成功跨越此發展危機，代表個體已成功與父母分離、從家庭中獨立，此時的個體能發展出穩定的自我概念、有獨立自主的概念、較少受到外在的控制、且能經營出較好的人際關係（吳芝儀，2000; Miller-Tiedeman & Tiedeman, 1990; Perosa & Perosa, 1984; Smart & Peterson, 1992）與 Ginzberg 和 Super 類似，Tiedeman 亦將個體視為能整合、組織自我及環境的有機體（Miller-Tiedeman & Tiedeman, 1990），但 Tiedeman 將個體與環境的互動細分為預期（anticipation）與統整（integration）：預期包含探索（exploration）、具體化（crystallization）、選擇（choice）及澄清（clarification）；調適則包含歸納（induction）、改革（reformation）及整合（integration）。個體從此一與環境互動的過程，累積自我的建構、並逐步發展自我的生涯歷程。意即個體是在其所處的環境中，透過尋找自我的定位發展出自我概念，而生涯定向可作為其整合自我及環境、脫離父母與家庭、達成獨立並實踐自我概念的結果（Patton & McMahon, 2014）。除了 Tiedeman 與 O’Hara，Marcia（1980）亦從 Erikson 的自我認同觀點來探討生涯發展，以危機（crisis）與承諾（sense of commitment）兩個向度，將個體的自我統合狀態分為四種類型：自我認同（identity achievement）、他人認同（foreclosure）、尋求認同（moratorium）及混淆認同（diffusion）。 Marcia 認為（1980），處於自我認同與他人認同的個體已具備對未來的承諾，從生涯定向的觀點而言，兩種類型的個體皆已達成生涯定向，但其差別為個體的生涯目標為自我決定或他人決定。此差別反應個體是否曾經過自我統合的危機，相較於已經歷過自我統合危機的自我認同，他人認同則並未經過此危機。意即個體的自我認同狀態，是由個體自主達成的，或是由他人所控制的。而研究結果發現，經由個體自主達成的認同，其對自我狀態的滿意程度，會較他人認同來得高（Vondracek, F. W., Schulenberg, J., Skorikov, V., & Gillespie, L. K, 1995）。相較於有理想生涯定向的前二種類型，後二種類型的個體則尚未達成對生涯的承諾，意即其生涯定向並不明確。其差別在於個體面對危機的投入程度，尋求認定代表個體積極面對危機，尋求度過危機以達成承諾的統合狀態，混淆認同狀 11.

(23) 態下的個體，則以逃避的態度面對危機與承諾。國內曾從 Marcia 的觀點研究生涯定向，研究結果除了顯示大學生的生涯定向之外，亦可發現兩項影響個體生涯定向的主要因素：其一，是個體在面對生涯定向時，其決策是由個體自主認定或他人控制；其二，是個體本身對於生涯準備歷程的投入，意即個體是主動面對、或從生涯發展的危機中逃避（金樹人、林清山、田秀蘭，1989）。從以上關於生涯發展的理論中可知，生涯定向與個體在發展的過程中，能否理想地整合自我及外在有關，當個體越能協調自我及環境脈絡的外在訊息，其生涯定向越明確。因此若個體欲達成理想的生涯定向，有賴個體在生涯發展的過程中，主動投入探索自我與環境，對生涯進行探索與準備。而 Marcia 的理論更進一步說明了，當個體是自主投入生涯準備，其生涯定向會是最理想的。許多生涯發展階段的理論皆指出，在青春期末期至成人前期，個體即將脫離家庭進入社會、邁向獨立成熟的階段。此時個體的生涯定向，除了反應了過去個體對自我及環境整合與協調的程度，研究結果也顯示，理想的生涯定向，對其未來在職場的表現以及幸福感更有顯著的影響（翁若雲，2011）。因此對即將離開學校階段，進入職場的大學高年級學生而言，生涯定向十分重要，本研究便以大學高年級學生為研究對象，探討其現階段生涯定向的發展。而大學生在發展生涯定向的過程中，其進行生涯準備的樣貌為何，環境是否會對個體在進行生涯準備時產生影響，則是本研究欲探究的目標。. 二、生涯定向的測量工具早期用來測量生涯定向的工具並不多，與生涯發展相關工具的編制目的，多是為了探究個體為何無法達成生涯定向，因此相關的測驗多在探討造成個體生涯未定向的來源，也就是可能影響個體無法達成生涯定向的原因（吳芝儀，2000; Fuqua & Hartman, 1983）。例如 Osipow 等人所編制，包括 1 題由受試者陳述生涯決策狀況的開放問題，共 19 題的生涯確定量表（Career Decision Scale, CDS）。其中 1、2 題為探討受試者目前生涯確定的程度；3-18 題為造成個體無法達成生涯定向的原因，包含缺乏對自我的信心、阻礙個體選擇偏好的阻礙、雙向衝突及決定歷程中的內在衝突四 12.

(24) 個因素（Osipow, Carney & Barak, 1976）。此外尚有 Gati 等人根據決策理論（decision theory）所發展的生涯決定困難量表（Career Decision-Making Difficulties Questionnaire, CDDQ），希望能診斷個體在面臨生涯決定時，決策困難的問題。相較於 CDS 的四個因素，CDDQ 將影響個體無法達成生涯定向的來源分為三個類別、內含十個因素。包括類別一「缺乏準備」：包含缺少動機、猶豫不決和對整體生活的不適應、類別二「訊息不足」：包含缺乏決策知識、自我覺察不足、職業資料不足和不知如何獲得訊息、類別三「訊息不一致」：包含內在衝突、外在衝突以及不可信的訊息。此類型量表的編制目的，皆是從探討可能造成個體在生涯決策上有所困難的原因，藉由對這些阻礙原因的掌握和理解，進一步打造協助個體做出生涯決策的方案（Gati, Krausz & Osipow, 1996; Osipow & Gati, 1998; Gati, Osipow, Krausz & Saka, 2000）。但有學者認為，測量造成生涯未定向的原因，僅能探知個體在面對生涯定向時所遇到的困難，但無法確知個體在排除這些困難之後，便能達成理想的生涯定向（Jones & Chenery, 1980）。亦即生涯定向與造成生涯未定向的原因，是有密切相關、但仍有所不同的概念。測量造成生涯未定向的原因，可以協助了解受試者在生涯定向上所遇到的困難，但如果欲得知個體的生涯定向，應直接就生涯定向本身探討，而非從造成生涯未定向的原因間接加以推論（林清文，1994; Jones & Chenery, 1980）。Jones 和 Chenery 發展的生涯決定量表（Vocational Decision Scale, VDS）、以及國內林清文（1994）透過實際訪談國內大學生而編制的生涯發展問卷，皆是以此概念所編製的量表，因此量表皆從生涯定向以及造成生涯未定向的來源，探討個體在生涯發展上的整體樣貌。其中，生涯定向分別測量了生涯確定以及生涯滿意，代表個體目前對生涯抉擇的確定程度，以及對此確定程度的情感反應。本研究採納 Jones 與 Chenery、以及林清文的觀點，從生涯確定及生涯滿意兩個因素來討論生涯定向。. 三、生涯定向、需求、動機與環境脈絡從發展階段來討論生涯定向的理論認為，個體在不同的發展階段過程中會遇到危機，在度過這個發展危機時，有賴個體的投入。研究也顯示，個體的生涯定 13.

(25) 向，與個體投入生涯準備或生涯探索活動的程度有關（Greenhaus & Sklarew, 1981; Holland & Robert, 1964; Raynor, 1970）。生涯準備（career preparation）與生涯探索（career exploration）皆代表個體在生涯發展的過程中，投入發展自我生涯定向的行動。而個體投入這些與生涯準備相關的活動時，其行動的投入程度有多少？或者促使其投入行動的原因為何？以上二個問題，便是動機（motivation）的概念。有關動機的定義十分紛雜，但整體而言，可由行動的歷程來檢視動機。動機並不是一個靜態的心理建構，而是一個動態、朝向行為目標發動的持續性歷程（process）。動機會引發個體的行動，而動機是從匱乏及需求中引發的。個體為了滿足本身的匱乏感會產生需求，需求則會引發動機以產出行動。若從個體的整體行為歷程：出現前、行動中及結束時這三個部分來檢視動機，動機可以用來解釋行為發動的原因、行動時的能量、以及最後行為結束時，需求的滿足程度（Markland, Ryan, Tobin & Rollnick, 2005）。經查相關文獻後發現，目前與生涯有關的動機研究，研究對象多為實際在職場工作的職場員工，與個體在從事生涯準備階段相關的動機研究並不多見。 Fleege 與 Malone（1946）以「我離開學校之後，要選擇什麼生涯方向？為什麼要做這個選擇？」二個問題，分析七年級到十二年級的中學生，其選擇生涯的原因以及動機。發現此階段的中學生，其生涯方向的選擇與能滿足自我能力有很大的關聯，若該生涯方向能展現較多的自我能力，學生們投入該方向的意願和動機也會較高。 Haase, Heckhausen 與 Silbereisen（2012）針對從大學到進入職場的畢業生的縱貫性研究則顯示，個體在大學時期若有較多投入進行生涯準備的行動，其畢業後進入職場的速度較快、對整體的生活和職涯滿意程度也較高，有較佳的幸福感（well-being）。若個體在臨畢業前，仍未有確定的生涯方向、或不滿意目前的生涯抉擇，則個體容易感受到被環境所控制、有非自主的感受，情緒上則可能會有焦慮、沮喪等負面情緒。此外針對個體在生涯定向相關的動機研究，較多以 David McClelland 的成就動機理論（achievement motivation theory）為理論依據，探討個體在生涯的過程中，由追求自我需求的滿足所引發的動機，因此成就動機理論又稱為三需求理論（three needs theory），認為人的行為是受到下列三種不同動機的影響：成就需要 14.

(26) （need for achievement），代表個體希望做到最好、爭取成功的需要；權力需要（need for power），代表個體有不受他人控制、影響，以及想影響及控制他人的需要；親和需要（need for affiliation），建立友好親密的人際關係的需要。多數研究皆發現，對於這些需要的追求，會驅使個體進行生涯準備，並展現出不同的樣貌。例如當個體追求成就與權力的需要，個體便會設定自我目標並努力達成，且個體在過程中會展現出較多的自主及能力、對於自我的工作績效要求高；但若個體對親和的需要較高時，個體在生涯方向的選擇上，便會以與他人有較多接觸機會的職業為主（Jenkins, 1987; Morris, 1966; Tseng & Carter, 1970）。近年來的研究，除了探討動機投入的程度，亦開始探討社會情境對個人在目標追求上的影響。例如 Heidemeier 與 Wiese（2014）研究自主感與成就目標對欲重返職場的女性在生涯發展及定向的關係，發現當個體能在具自主感的環境中追求自我的成就目標，其生涯發展較理想、在職涯上的表現較好、且整體的生活適應也較佳；反之，當個體處在較不自主、被控制的感受較強的環境時，個體不只無法往自己的成就目標行動，通常也較不容易提出自我的成就目標。從研究中可發現，自主以及能讓個體發揮能力的環境，對個體在投入行動時的動機有很大的影響。意即社會環境的脈絡因素，以及個體對自主以及發揮能力的需求，皆能讓個體在行動時有較高且較自發的動機。雖然針對個體進行生涯準備階段的研究較少，但從學習領域以及職場領域的研究中，皆能證實若能提供個體具備自主感及能力感的環境，對個體在投入學習行動或工作的動機有顯著的影響，個體能較自發地行動、其行動的投入較佳，行動產出的結果也有較好的表現（Deci, Eghrari, Patrick & Leone, 1994; Utman, 1997; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon & Deci, 2004）。意即若環境能支持個體的自主，並提供個體發揮其能力的機會，能影響個體在投入行動時，採取較為主動的態度，而當個體能以主動的態度行動時，其行動的投入程度以及結果的品質，也會有較多的提升。家庭是個體最早接觸到的環境，也是個體發展其人格最基礎的環境，而在成長過程中，個體在學校接收外界知識，並發展自己的人際關係，因此學校對個體的成長發展亦扮演了重要的角色。家庭與學校，是兩個大學生所處的主要環境脈絡，但從國內與生涯相關的研究可發現，在華人文化的情境下，影響個體生涯發展的整體價值觀、以及較細部，個體對工作本身所抱持的價值觀，最主要是從家庭中傳承下來的。意即對臺灣的大學生而言，在發展生涯時，外在影響其生涯信 15.

(27) 念最主要的環境脈絡，是來自於家庭的因素（王叢桂、羅國英，2011；陳淑敏， 2011）。李宜龍（2006）的研究發現，大學生的學習動機，會受到其在入學時選系的自主程度、以及孝道信念的調節效果影響；蔡杰穎（2013）的研究結果亦顯示，個體在選擇科系時，若父母能給其較多自主選擇的空間，對未來的生涯自我效能，有正面的影響。從以上兩個研究可發現，父母若能給予個體較多的自主空間，個體未來投入學習的動機較強，也能較主動投入學習，意即個體的學習動機較偏向以內在動機引導的自主動機；而個體的生涯自我效能，與個體有多少自主空間有關，意即當個體有較多自主的空間，在未來的生涯發展上，對自我能力的評價越高，也就是越能感到自己是有能力的。此外，蕭佳純（2009）以 992 位國內大學生為研究樣本，發現家庭的社經地位可透過自我概念及學業表現，正向影響大學生未來的就業情形，家庭的社經地位越高，就業情形越理想。在鄭宇喬（2013）的研究中，則可看出父母的教養態度與家庭的經濟能力有顯著關聯，家中的經濟狀況越不佳，子女從父母教養態度中感受到的關懷較少、對生活的涉入與控制則較多。因此研究者好奇，若家庭的經濟能力或社經地位與父母的教養態度及大學生未來的就業情形有所關聯，是否也會與個體的基本心理需求與生涯準備動機有所關聯。綜上所述，個體投入生涯準備的動機會影響個體的生涯定向，當個體的動機是較自主的，其生涯定向也較理想。而個體在投入生涯準備時，能否發展出較自主的動機，與其所處的環境脈絡有關，而這之間可能是透過環境脈絡是否能滿足其基本的心理需求，例如對自主的需求或對能力的需求。對華人而言，家庭是影響生涯發展最主要的環境因素之一，而大學生在心理需求的滿足以及動機的發展上，也與家庭有密切關聯，因此本研究納入家庭的因素，以父母對子女的教養態度做為前置變項，探討父母教養態度與基本心理需求、動機型態的發展以及生涯定向之間的關聯，並在前端的背景變項上，納入家庭經濟能力的探討。. 四、小結從以上的文獻探討可知，個體在生涯發展的歷程中，會透過對自己及周遭環境的探索，形成自我的生涯定向，理想的生涯定向，便代表個體在階段性的生涯 16.

(28) 發展中發展良好。而大學生正處於從探索到建立自己生涯定向的重要轉換階段，尤其是對即將離開學校，進入職場的大學高年級學生而言，現在的身心發展與生涯定向，與其畢業後進入職場的適應狀態及就業力，有很大的關連（蕭佳純、方斌、陳雯蕙，2012）。個體在達成理想的生涯定向之前，多會經過一段被生涯發展理論視為發展危機的生涯未定向。要順利度過此危機，必須仰賴個體是否有足夠動機，主動對自我及周遭環境加以探索、認識，並對自我能力與來自周遭環境的訊息加以協調與整合。意即要達成理想的生涯定向，與個體有較高且自發的動機，願意積極且主動投入生涯準備或生涯探索活動的成果有關（Greenhaus & Sklarew, 1981; Holland, 1964; Raynor, 1970），國內研究也發現，在學習的過程中，若個體投入學習時的動機較具自主性，會較積極投入學習，也會有較佳的學習結果（程炳林，2002；李宜玫、孫頌賢，2010）因此本研究在探究個體的生涯定向時，擬加入動機變項，做為探討生涯定向歷程中的重要因子之一。目前以個體在投入生涯準備或生涯探索時的動機為主題的研究並不多，但透過文獻，可發現當個體處在較支持其自主發展及發揮能力的環境中時，個體投入行動的動機程度較高，也較能自發地主動採取行動，對行動結果的滿意程度也較高。意即個體的動機，會受到其所處的環境脈絡，以及該環境脈絡能否支持其需求滿足的影響。透過文獻探討，本研究認為家庭是影響大學生需求滿足、以及其在進行生涯準備的動機最主要的環境，因此將父母的教養態度視為前置變項，做為探討生涯定向歷程中最前端的因子。綜整前述，本研究假設，個體在進行生涯準備時，若其所處的環境脈絡能支持其對於自主及能力的需求，意即個體的行動背後，有足夠的自主空間與展現能力的機會，其整合外在環境與自我的程度會較高，個體會有較多自發的動機進行生涯準備，同時也會對結果的產出較為滿意，意即個體會有較理想的生涯定向。在動機相關的理論中，自我決定理論（self-determination theory）主張若環境能滿足個體的三項基本心理需求：自主感、能力感及聯繫感，個體便能以接近內在動機的自主性動機自發地行動（Ryan & Deci, 2002）。以自主性動機行動的個體，其整合環境與自我的程度較高、投入行動的動機較強、也會較滿意其行動的結果。因此本研究以自我決定理論的觀點建立研究架構，探討父母教養態度與個體 17.

(29) 基本心理需求的滿足、個體進行生涯準備時的動機型態，與個體生涯定向之間的關聯。以下先從第二節，介紹包含基本心理需求與動機型態的自我決定理論開始，第三節再探討父母教養態度與其他變項之間的關聯，最後第四節再做一統整的討論。. 第二節. 自我決定理論與生涯準備動機. 自我決定理論（self-determination theory，以下簡稱 SDT）是 Deci 和 Ryan 在 1985 年提出，研究社會情境與個體的動機、行為與經驗之間互相作用的多向度動機理論。在理論演進的過程中，SDT 的基本架構及重要概念可由四個次理論囊括闡述之，包括認知評價理論（cognitive evaluation theory）、有機體整合理論（organismic integration theory）、因果導向理論（causality orientations theory）及基本心理需求理論（basic psychological needs theory）。本節將從 SDT 的基本假設開始，概述 SDT 的主要概念及整體面貌。. 一、基本假設與概述 SDT 假設個體天生有一積極朝向成長（growth）及整合（integration）自我的傾向，意即個體的自我處於不斷建構與發展的歷程，而個體與社會情境的互動，則會影響個體在建構與發展自我的過程。由於個體天生有基本的內在心理需求，個體所處的環境脈絡會透過對這些基本需求的提供，進而影響個體發展自我的過程（Ryan & Deci, 2002）。上述假設反應了個體的內在需求與其所處環境脈絡之間互相影響的重要性，當環境越能支持個體滿足其基本需求，個體的自我發展便會越好，也代表個體與周遭環境脈絡的協調能力越高，發展良好的個體，會呈現出積極、高自主的樣貌。因此，個體所處環境中的外在社會因素，對個體的積極行為、健康心理及成熟發展皆有很大的影響，而此影響是透過環境脈絡對個體基本心理需求滿足程度的支持（Ryan & Deci, 2000b; 2002）。 SDT 在探討個體的動機時，便納入上述個體與外在環境互動的狀態來討論。. 18.

(30) 與以往的動機理論相較，SDT 認為，動機不只在於個體行為上強度的變化，同時也應關注動機的方向。因此，SDT 對於動機的論述是多向度的，除了個體抱持動機的高、低程度，應從個體如何歸因行為的動機來源，也就是引起個體行為的因素來探討動機的概念。以下將概述 SDT 的主要概念及整體面貌。. 二、理論緣起：認知評價理論 SDT 源於 Deci 在 1975 年提出的認知評價理論（cognitive evaluation theory，以下簡稱 CET），主要描述社會情境對個體內在動機的影響（Deci, 1975）。內在動機（intrinsic motivation）意指個體在行動時，驅使個體行動的來源是個體的內在，而非由外部的因素所驅動。亦即個體的行動是受到自我的內在價值所影響，個體之所以行動是因為個體本身認為該行動對自己有意義、或能從中得到滿足與樂趣（Deci & Ryan, 1980）。 CET 的重點在於探討外在的酬賞與回饋對個體動機的影響。Deci 發現，金錢或獎項等外在酬賞驅使個體行動動機持續的時間有限，一旦停止提供酬賞，個體很快便會失去對該行動的動機；但一些非具體酬賞的正面回饋，如口頭獎勵或稱讚，看似雖無實際的價值，卻能讓個體在行動時，保有較長時間投入行動的動機。因此 Deci 認為，外在酬賞雖能提升個體行動的動機，但此動機對應的是外在酬賞，而不是行動本身；而人際的支持及鼓勵，能讓個體與該行動產生較多的連結，讓個體在投入行動時有較多的動機（Ryan, Mims, & Koestner, 1983）。此結果與學習動機理論認為，只有外在酬賞能提升個體的動機並不一致，但呼應了 Bandura 所提出，個體有內在與外在二種動機的主張（Ryan & Deci, 2002）。基於研究結果，CET 假設外在的脈絡因素會透過二種認知歷程，影響個體的內在動機（Deci & Ryan, 1980）。其一是與個體對自主（autonomy）需求有關的知覺因果觀（perceived locus of causality），當個體認為其行動是受到外在控制時，個體的內在動機會被削弱，此時個體對行動的知覺因果觀是外在、受到控制的。例如提供酬賞後，個體的內在動機減低了；其二是勝任感（perceived competence），若個體能從環境脈絡中感受到自己對行動是有能力的，個體的內在動機便會增強。如同稱讚或口頭的獎勵，讓個體感受到勝任的能力感，因此引 19.

(31) 發行為的動機轉向內在動機（Ryan & Deci, 2002）。因此依據 CET 的假設，若個體有較高程度的自主感和能力感，在行動時便會有較高的內在動機（Ryan, Mims, & Koestner, 1983; Ryan & Deci, 2000a）。以生涯準備為例，若要讓個體在進行生涯準備的活動時能以較接近內在動機的狀態來行動，該活動便須提供個體自主感以及能力感，而非讓個體感受到被外在因素控制的非自主感，或是無能力感。 Deci 與 Ryan 依據 CET 的基本論述，陸續發展了以探討基本心理需求為主的基本心理需求理論、探討不同動機型態的有機體整合理論、以及個體整合外在訊息與自我價值系統，發展動機型態的因果導向理論，並將這些理論整合為自我決定理論。. 三、有機體整合理論：自主性動機與控制性動機根據 CET 的基本論述，Deci 與 Ryan 進一步提出個體如何透過內在自我評價系統調節外在訊息的歷程，並對動機型態做了更細緻的區分。此即為關注個體如何與環境脈絡互動、對外在訊息做出調整，以發展出不同動機型態的有機體整合理論（organismic integration theory）。理論最主要的部份是提出一連續的動機序列，不再視內在動機與外在動機是由自我內在引發或外部因素引發，對立存在的動機型態，而是將動機視為個體協調外在訊息與內在自我後的結果。內在動機代表個體協調整合的程度高，而外在動機則表示整合程度尚未達到內在動機。為了更細緻的討論外在動機，理論將外在動機以不同的整合調節程度，區分為自主與控制兩個向度，其中自主性動機包括整合調節與認同調節，代表個體的動機較偏向自主引發、控制性動機則包括內攝調節與外部調節，代表個體的動機較偏向外部因素影響的部分。有機體整合理論假設，個體是一能協調外在訊息並加以內化（internalization）的有機體，天生有朝向成長及自我整合的傾向。當個體的行動受到外部因素影響時，個體會以自有的價值系統加以調節、內化，並經由此協調歷程與自我內在的價值系統加以整合。內化意指接受一個價值觀或行為調整的過程，整合則是指個體將原本外在的價值觀或行為，經過協調歷程後完整地合成為自我的一部分（Gagne & Deci, 2005; Ryan & Deci, 2000a）。 20.

(32) 例如當個體接觸到一個自己並沒有太大興趣的活動時，個體初始行動的動機多會偏向外在動機，但隨著從事該行動的時間增加，個體會開始有所調整。例如因為覺得這個行動是有趣、好玩的，而從原本的被動轉變為願意主動行動，此時的個體便已從原本的外在動機，逐漸往內在動機調整。此動機調節的過程便是內化，而個體最後在行動上所呈現的動機樣貌，便是整合（Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000a; 2002）。若個體越能順利調節外在訊息與內在價值之間的矛盾與衝突，代表個體整合的程度越高，其動機越接近自我決定。根據自我決定理論的假設，若要讓個體有較高程度的整合，個體的自主感和勝任感就必須得到支持，而一旦個體的動機越接近自我決定，引發行為的動機便越偏向內在動機。透過不斷調節外在環境與內在系統的過程，個體會逐漸建立自我感並達成社會化（Ryan & Deci, 2000a）。在社會化的過程中，依每個個體協調整合的程度不同，個體會有不同的發展，與環境脈絡的整合程度越高，個體的發展程度越好，代表個體越能以內在層次引導自我，在行動上也會有更佳的動機品質（Ryan & Deci, 2002）。依據內化程度的不同，SDT 提出了由缺動機、外在動機到內在動機的自我決定動機序列來描述行為與個體之間的協調狀態（Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2002）。此序列除表示個體在行動時，對外在訊息協調程度的不同，同時也代表個體行動時，自我決定程度的不同。因此動機序列雖為一個體內在的認知調整歷程，但也能同時用來描述個體行動的動機品質。相較其他理論，SDT 的不同之處便在於其將內化視為一連續的過程，而非有無的二分（Deci & Ryan, 1985, Ryan & Deci, 2000b; 2002）在動機序列中，除了內在動機、外在動機及缺動機之外，SDT 還依照個體與外在訊息協調的不同程度，將外在動機區分為四個向度，調節程度低至高順序為：外在調節（external regulation）、內攝調節（introjected regulation）、認同調節（indentified regulation）及整合調節（integrated regulation）。整體包含缺動機、外在動機四個向度及內在動機的動機序列請見圖 2-1-1。. 21.

(33) 行為. 非自我決定. 自我決定. 動機類型. 缺動機. 外在動機. 調節型態. 無調節. 外在調節. 內攝調節. 認同調節. 整合調節. 內在調節. 個體對行為的歸因. 和己身無關. 外在. 部分外在. 部分內在. 內在. 內在. 個體行動的心理歷程. 缺乏意圖、價順從、外在值、能力感以獎賞與懲及對行為的罰控制感. 圖 2-2-1. 自我控制、內在的獎賞與懲罰、自我涉入. 內在動機. 對個人的與自我一重要性、從致、具行動行動意識意識到價值. 興趣、樂於行動、自我內在滿足. 自我決定動機序列圖. （一）缺動機在自我決定動機序列中，缺動機（amotivation）是自我決定程度最低的狀態，表示個體對行動的目的或意圖極低或甚至無、缺乏對行動的能力感及控制感，意即個體本身行動的動機極低或沒有任何行動的動機，與行為之間幾乎沒有任何連結。處在缺動機狀態下的個體可能完全不行動、逃避或消極地行動。研究指出處於缺動機狀態下的個體與習得無助的概念接近，個體認為自己沒有能力、對行為的結果缺乏控制感，且認為外在力量決定了自己的行動（Otis, Grouzet & Pelletier, 2005）。例如當個體處於缺動機的狀態時，個體不會從事任何生涯準備的活動。認為生涯準備與自己沒有關係，生涯不是自己可以控制的。. （二）內在動機與缺動機相對的，是自我決定程度最高的內在動機（instrinsic motivation），在此狀態下的個體，對行為的自主掌控及能力感最好，個體不受外在控制，行為具備充分的自主性，能主動採取行動並從行動中得到滿足，是最具自我決定的狀態（Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000b）。例如個體之所以從事生涯準備的活動，除了因為個體本身對該活動有極大興趣，能從該活動中獲得滿足並樂在其中，也因為該活動能讓個體感受到高程度的自主及能力。. 22.

(34) （三）外在動機在缺動機與內在動機之間，是依據調節程度不同，分成四個向度的外在動機（Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000b; 2002）。 1. 外部調節（external regulation）在此四向度中，最接近缺動機的是外部調節。此狀態下的個體，其行為的動機受到外在的正負向刺激而誘發，例如獲得酬賞或避免懲罰。意即趨使個體行動的來源是外部因素而非行為本身，個體的行動受到外在刺激控制（Deci & Ryan, 1985）。與缺動機相較，個體已對自己產生行為的動機有所意識及掌握，只是此動機是對應外在的正負向刺激而出現的，由個體自我決定的程度仍低。例如個體從事生涯準備的動機單純只是為了從中得到報酬、或僅為了避免被家人責備，個體本身並未有任何從事生涯準備的興趣。意即雖然個體對自我行動有所意識，但自我協調尚未開始，對外在訊息並無內化（Ryan & Deci, 2002）。 2. 內攝調節（introjected regulation）比外部調節有更高自我決定程度的是內攝調節。在內攝調節狀態下的個體，可以從行為中感受到更多的自主，也就是個體對行動有更高的自我控制，意即由個體本身評估是否行動的選擇度較外部調節高。在內攝調節的狀態下，驅使個體行動的動機，取決於該行為為個體帶來的正向或負向感受，例如避免感到罪惡感、羞愧感或因為該行為能讓他人認同、以增加個體的自我價值感（Ryan & Connell, 1989）。易言之，個體行動的動機與自尊有關（Ryan & Deci, 2000b），意即個體將自我的感受附加在行動上（ego-involvement），個體從事該行為的驅力，是個體內在對自己的懲罰或酬賞。因此雖然自我決定的程度提高，但驅使個體行動的動機仍非行為本身，而是為了行動所帶來的正負感受，本質上行為仍被懲罰或酬賞等正負向刺激所控制。例如在內攝調節狀態下從事生涯準備的個體，可能會因為覺得自己是家裡的負擔，應該趕快開始工作，所以若沒有進行生涯準備，會因此感到罪惡或羞愧。也就是這件事對個體而言，是自己應該去做（should to do），而不是真正想去做的（want to do）（Koestner, Losier, Vallerand, & Carducci, 1996）；或者個體之所以進行生涯準備，是因為預期如此能獲得他人的稱讚或認同，並得以提升自我的價值感。個體可能會覺得，從事生涯準備能讓別人肯定自己、讓自己很有面子，但實際上個體並不覺得進行生涯準備對自己有什麼價值，只是因為行動的結果能讓 23.