第二章 文獻探討
第二節 中文識字的相關研究
識字教學是一切教育的基礎，識字能力的多寡會影響到閱讀，低年級兒童若 無法自動化運用字形和字音的原則，會進而影響到閱讀理解能力(洪儷瑜，1996；
孟瑛如，2002)。識字是開啟閱讀知識的一把鑰匙，是兒童學習階段的重要課程，
更是發展閱讀理解能力的一項重要能力(孟瑛如、張叔蘋，2003；French,Ellsworth ,
＆ Amoruso, 1995)。特別是針對國小低年級的學生而言，識字能力的獲得更顯重 要，因為文字的自動化過程若出現問題，勢必影響往後更高深的學問習得，因此 教師或父母無不重視此項能力的發展。然而，中國文字具有「一字一音節」的特
性，每一個字包括「形、音、義」三項組成要素(孟瑛如、張叔蘋，2003)；中文 字以一定的筆劃和構字規則組成的方塊字，是語素文字(Logogram)，具有以字形 直接表義的科學性，以字形表義是文字區別於口頭語言的主要特點(萬雲英，
1991)。因此學習漢字必須一個字一個字的牢記形音義，還要注意相似字和同音字 的變化(孟瑛如、張叔蘋，2003)。中文字和西方的拼音文字在組成、發音、文法 上有著很大的差別，學習中文字所遭遇到的困難更多，與其他國語言比較起來複 雜度高，因此有許多人一致公認中文是世界上最難學習的文字和語言。
識字的歷程，若依認知心理學的角度看來，包含編碼（encoding）、儲存
（storage）、檢索（retrieval）三種歷程（張春興，1998）。要能夠辨識文字，
必需要先有之前的學習經驗及先備知識為基礎，將刺激輸入加以分析，而後進行 編碼，最初進入到短期記憶後，經過不斷的反覆練習，最後便可儲存在長期記憶 中，需要時加以提取，往後不易遺忘。故在識字的歷程中，反覆的提取舊經驗與 提供如何加深識字印象的學習策略就顯得非常重要。
對大多數的兒童而言，往往經由不同階段的成長和學習，許多人往往認為許 多能力的呈現與發展成了一種「本來就會如此」的解讀。一般兒童在短短的幾年 內，不需他人刻意的教導，能習得母語中的結構、意義和使用規則，他們也會慢 慢的建立母語中的音韻、詞彙、組詞、句子組成規則，以及書面語言結構的知識，
進而建立個人聽、說、讀、寫的語言技能，而在人際溝通方面，除口語外，書面 語言的接收及理解也是用來了解他人傳達訊息的一種方式(錡寶香，2006)。對大 部分兒童來說，從嬰幼兒期到孩童期，即會不斷的觀察四周生活環境中的文字訊 息、模仿大人的讀寫行為，同時文字也會配合口語表達，產生自發式的讀寫能力 (Gately, 2004；Mandel, 2005)。然而，對於大多數的身心障礙學生而言，在各 項能力發展上，卻無法發展出符合預期年齡的水準。在特殊兒童中，約有百分之 八十的兒童有閱讀困難問題（呂美娟，1999）。而閱讀包括了識字及理解兩大成 分，識字是理解的基礎（柯華葳，1993；胡永崇，1996；吳訓生，2001）。閱讀 困難的最基本原因源自於識字困難，而識字困難會連帶影響了所有的課程學習，
尤其是語文領域的閱讀與寫字(林尚慧，2004)。可見識字教學對日常生活及個人 生涯發展過程中的重要性及必要性，特別是需針對在識字上有學習困難的兒童提 供有利的教學策略及教學方法。關於身心障礙學生的識字教學的研究有逐年增加 的趨勢，研究者彙整期刊及碩士相關論文，統整說明如下：
一、針對識字困難兒童
呂美娟(1999)提出以基本字帶字識字教學乃以字族的特性所設計的識字教 學，研究中探討基本字帶字教學法和基本字帶字加自我監控法對於增進國小識字 困難學生的識字學習表現、包括看字讀音、造詞、聽寫和選出正確國字等識字能 力進行研究，結果發現基本字帶字教學法和基本字帶字加自我監控法對於增進三 位國小識字困難學生之識字學習表現具有立即的效果，基本字帶字教學法對於增 進兩位國小識字困難學生的識字學習表現具有短期保留效果，基本字帶字加自我 監控法對於增進三位國小識字困難學生之識字學習表現具有短期保留效果，而長 期保留效果方面，三位學生的識字學習表現具有不同成效。
黃道賢(2003)透過基本字帶字教學法、基本字帶字加自我監控法以及基本字 帶字加自我監控法配合閱讀練習探討識字困難學生的識字學習，其結果顯示基本 字帶字的教學對識字困難學生的識字學習有成效。張維真(2004)，以一名國小資 源班三年級識字困難伴隨語障學童為研究對象，研究發現兒歌圖畫結合部首歸類 識字教學和一般識字教學皆能提高識字的立即學習成效及綜合複習成效。
林玫君(2004)發現，「基本字帶字加多感官」、「基本字帶字加自我監控」、「基 本字帶字加多感官加自我監控」三種策略對於國小中年級識字障礙學生國字讀寫 皆有助益，整體而言，以「基本字帶字加多感官加自我監控」策略的成效最佳，
其次是「基本字帶字加自我監控」策略，最後是「基本字帶字加多感官」策略。
林如美(2005)，使用集中識字教學法與分散識字教學法於國小三年級識字困難學 生識字學習之比較研究中發現，兩種教學法皆能提昇識字學習的立即成效及保留 成效，而分散識字教學法對於增進與維持學生整體與各分項測驗之識字學習表現 較佳。
林堤塘(2005)研究中探討綜合基本字帶字與部件識字教學法對國小閱讀困難 學童識字能力的影響，結果發現綜合基本字帶字與部件識字教學法對國小閱讀困 難學童識字能力之看字讀音及字形辨識較具有立即學習成效，其中綜合基本字帶 字與部件識字教學法對國小閱讀困難學童識字能力中之看字讀音及字形辨識較具 有維持的效果。邱佩瑜(2006)研究顯示：學生在接受字族文識字策略教學後，其 整體的識字測驗、聽寫題型、認讀題型、造詞題型及選字題型得分百分比皆有顯 著增加的趨勢，且具有立即及保留效果。
彙整幾篇從1998到2006的研究顯示，針對識字困難學童經常使用且具不同成
效的教學法有：基本字帶字識字教學法、部首歸類識字教學法、集中識字教學法、
分散識字教學法、部件識字教學法、字族文識字教學法，而林宜真(1997)也針對 識字困難的學生提出教學策略整理如下：
1.直接教學法：主要特徵是明確的教學目標、緊湊的教學程序、使用結構嚴 謹且具體的教材、以工作分析將技能分成小部分、控制教學時間以及大量 的練習機會。
2.無錯誤指認法(Errorless discrimination)：針對障礙程度較重且不適合 傳統教學方式的設計，適合個別教學，目的是讓學生從中文中辨認生字。
3.心像法：三種想出具體圖像的中文字心像法，包括高心像字及心像字，以 字形造像、以字義造像屬於高心像字，以字形、字義皆抽象屬於低心像字。
4.預測書(predictable books)：鼓勵學生猜想文字內容，進而引發學習動機，
使學生認字。以不斷重複的詞彙或是語句組成，使其能輕易的預測下文，
並熟悉特定的詞彙與句型。
5.語言經驗法(Language-Experience Approach; LEA )：由學生根據生活經 驗說出一段故事，教師寫下當作是教導學生閱讀的材料。
6.可能的句子(possible ٛ entences)：選擇一篇文章，將其重要的 關鍵字列出後，請學生造句，以盡量接近原始文句為主。
7.仔細聽我說策略(a drastic strategy)：學生聽到目標字時即將字卡舉起，
反覆練習加深印象。
8.集中識字教學：大陸學者提出「集中識字教學」，可以說是一種典型的「由 下而上」的教學模式。
二、針對學習障礙兒童
李淑媛(1993)研究中探討「一般字彙知識識字教學法」與「分散識字教學法」
對國小二年級「學習障礙」以及「一般」學童識字學習之立即及保留成效，結果 發現「一般字彙知識識字教學法」對二年級學習障礙學童的識字教學之立即成效 佳，但保留成效則有較差的傾向。「一般字彙知識識字教學法」對二年級學習障礙 學童的一般字彙知識策略之立即學習成效比「分散識字教學法」較佳，保留成效 以「部首表義知識」較差，「聲旁音讀知識」保留表現較佳。
王惠君(2003)探討部件識字策略教學對國小認字困難學習障礙學生識字能力 與犯錯情形的影響，學生接受部件識字策略教學後，其識字測驗的整體、選字題
型、認讀題型得分皆有顯著增加的趨勢且具有保留效果。部件識字策略能減少學 習障礙學生字形上的錯誤，增進對中文字部件與組字規則的瞭解。
吳惠如(2004)探討基本識字教材教學對學習障礙學生及智能障礙學生識字能 力的學習成效，發現基本識字教材教學能夠增進學習障礙學生及智能障礙學生識 字能力及保留效果。認讀的部份智能障礙學生進步優於學習障礙學生，兩者保留 效果相當：聽寫部份，智能障礙學生進步優於學習障礙學生，學習障礙學生的保 留效果較優。
吳慧聆(2004)研究中探討字族文識字策略教學對國小學習障礙學生識字能力 與犯錯情形的影響，結果綜合如下：學生在接受字族文識字策略教學後，其識字 測驗的整體、選字題型、聽詞選字題型、看字讀音題型得分上皆有顯著增加的趨 勢且同時具有保留效果。字族文識字策略教學能增進學習障礙學生對於中文字的 瞭解與提昇閱讀能力，減少字形上的錯誤。
彙整幾篇研究顯示，針對學習障礙學生識字成效的研究中發現經常使用且具 不同成效的教學法有：一般字彙知識識字教學法、分散識字教學法、部件識字策
彙整幾篇研究顯示，針對學習障礙學生識字成效的研究中發現經常使用且具 不同成效的教學法有：一般字彙知識識字教學法、分散識字教學法、部件識字策