第二章 文獻探討
第四節 刺激褪除理論和相關研究
刺激褪除策略是行為改變技術中習得新行為的養成技術之一，同時也是教師 教導學生時經常使用的教學策略，此策略也經常被運用於身心障礙學生的識字教 學上。本節共分為三個部分，第一部分是辨別刺激與學習、第二部分是刺激褪除 策略理論、第三部分刺激褪除策略的相關研究來討論，作為此研究的後盾。
一、 辨別刺激與學習
智能障礙者在辨認學習的研究結果中顯示，對於刺激的特徵，存在選擇和注 意的困難，一旦對相關的概念了解後，其反應的速率就會增加，與一般人不相上 下，只是他們須花更多的時間去辨認有關的刺激，同時對於所能注意到的刺激數 目也較一般人少。雖然智能障礙者的短期記憶力較一般人差，但長期記憶力卻沒 有缺失，通常需要花費較長的時間，去辨識相關的刺激，一旦學會以後，智能障 礙學童也能像一般兒童一樣，維持學習的結果(何華國，2001) 。蘇婉容（1993）
即指出影響智能障礙者辨別學習(discrimination learning)的因素有兩大類：個 體本身的變項及刺激變項。個體本身包括知覺能力、智力與年齡、注意力的問題、
錯誤因素、增強與動機、過去經驗的影響、事先訓練皆會影響；在刺激變項部分，
刺激的強度、數量及新奇性與額外的刺激皆會影響辨別學習。學生能經由感官接 收到不同刺激，進而表現出不同的反應(張春興，1998)。區辨性的刺激必須是相 當突出且容易辨識的，呈現的刺激需考慮到形狀、大小、顏色等等(施顯烇，1997)。
對一般小學低年級的兒童而言，文字、顏色、長短、大小……等這些的辨別，都 是一些必須學習的基本能力，一般孩童即使受挫也會重組能力加以學習，但對先 天條件受限的智能障礙學生來說卻顯得困難，但其重要性也更為突顯。因此，教 師若能選擇明確、清晰的刺激，考慮強度、數量頻率的刺激提示，讓智能障礙學 生能正確辨別刺激，並做出正確的反應，辨別學習因而能產生。
一般來說，智能障礙者經常無法在自然刺激下作出適當的反應，老師必須提 供額外的提示或是訊息來幫助，行為學派就認為學習是「一連串刺激與反應的連 結」，影響正向行為發生的刺激因素，可分為自然提示和人為提示或教學提示，
教學提示又包括：「刺激提示」(stimulus prompts)和「反應提示」(response prompts)兩種，刺激提示是指提供刺激額外的線索，協助學生正確反應，刺激在
內的提示有兩種呈現方式，一種是「刺激添加」(stimulus superimposition)，
另一種則是「刺激整合」 (stimulus integration) (鈕文英，2003)。「刺激添 加」則是指將已知的刺激添加其他的未知的刺激，這種方式一般教師經常會用到，
例如教導蘋果這個辭彙時，在詞彙之外再添加蘋果的圖片，特別是在教導學生抽 象概念時會以具體的實體進行連結。而「刺激整合」是將蘋果的詞彙整合與圖片 之中，亦即將詞彙整合於添加的刺激中，也就是「圖畫整合策略」，加強視覺效 果，提升學生的理解和記憶，達到學習成效(picture integration) (鈕文英，
2003)。當所有行為目標達到穩定之後，就可以結合逐漸撤除刺激，讓個體能在自 然情境下也能獨立地表現出來(黃裕惠，2006)。兩種刺激提示皆可結合刺激褪除 (stimulus fading)，逐步褪除添加的刺激策略，在行為和技能的養成上有良好的 效果。
二、刺激褪除策略理論
刺激褪除策略是行為改變技術中養成新行為的策略之一，是一種逐漸改變一 個控制某項特定反應之刺激的行為改變技術，個體對於部分變動或是已有重大變 動的刺激，仍保有相同的反應。在培養新目標行為的過程中為引發預期的反應，
善加設計引起目標行為的刺激，合乎個體的學習狀況或程度，刺激情境從較不合 乎自然條件，演變成合乎自然條件的刺激情境，而目標行為並不改變的行為養成 技術就是褪除的方法(fading)(許天威，2001)。Skinner是操作條件作用學習論的 創始人，探討刺激與反應之間的連結，操作條件作用學習理論與實驗方法並非僅 侷限於解釋或是改造動物的行為，而是推廣應用於解釋人類的行為，對於後代心 理學與教育心理學影響極大(張春興，1998)。刺激褪除的實驗研究，最早開始於 Terrace於1963年藉著穀粒獎賞鴿子分辨紅綠兩色。當鴿子喙紅鍵時，給它穀粒；
喙綠鍵時不給它穀粒。另一個實驗則是在紅鍵上覆上直桿，在綠鍵上覆上橫桿，
漸漸地紅綠兩色逐漸褪減，只留下直桿和橫桿在鍵上。結果發現，毫無錯誤的情 況底下，鴿子由以前結合紅與綠的辨別，遷移到直桿、橫桿的辨別(蘇婉容，1993)。
Dorry和Zeaman(1973)是最早針對運用刺激褪除策略於智能障礙者的學者，研究中 以18名兒童為對象，比較配對與刺激退除策略在學習詞彙成效上的研究，結果發 現刺激褪除策略有助於學習。
刺激褪除策略（ stimulus fading）是指教學時對刺激複合物的操縱， 複合 物的範圍包括大小、顏色、形狀、位置與距離等，先呈現複合性的刺激，再隨著
無 關 的 刺 激 物 逐 漸 地 褪 除 ， 個 體 會 將 注 意 力 轉 移 至 有 關 刺 激 上 （ Wolery &
Gast,1984），亦即透過中介物的逐漸褪除，主要目標行為逐漸增強，在這樣的過 程中，學生學習到主要的目標行為，新的技能或是行為由此產生。Browder等人 (1990)則指出刺激褪除策略是同時出現刺激提示下來輔助學生學習新的目標行 為，在提示過程中會改變刺激提示的外在特性，例如顏色、大小、亮度、距離位 置，而當提示刺激漸漸消失之時，學生也要能從提示刺激的學習轉移至目標行為 上，藉此習得新的技能或是目標。然而，褪除提示的步驟應該經過仔細規劃，有 效運用褪除的原則包括(黃裕惠，2006)：
(一)選擇最終的刺激：明確指出目標行為最後出現時應有的刺激。
(二)選擇適當的增強物。
(三)選擇最初刺激與褪除步驟：清楚的指出刺激控制所要撤除的向度。
在一般教學策略中，最常就是使用圖片輔助來學習相關的實用詞彙，因為對 智能障礙學生來說，圖片能有較高的吸引力及注意力，許多教師在教學時經常輔 以圖片，透過圖片引起注意。陳榮華(1995)就指出教師訓練短暫記憶所使用的刺 激物宜採用動物圖形來輔助學習。周台傑、黃雪彗(1991)於「圖片與心像對國中 智能不足學生語句記憶效果之研究」中發現，完全圖片配合心像策略對國中智能 不足學生在語句習得和保留上有顯著成效。Levin (1979)也指出視覺化的教材教 具有反覆性、關聯性及統整化的功能，因此圖片可能增進文章的學習外，同時具 有引起動機、組織結構、轉換……等功能。因此許多教師在進行字詞教學時，經 常使用圖片配對或提示，除了可以引起學生的動機和興趣外，更能以具體的圖片 連結抽象的概念，特別是在關於文字符合的學習時圖片成了重要的輔助和提示工 具，但是也有些學者提出相反的理論。Didden, Prinsen和Sigafoos (2000)就指 出圖片反而會妨礙重度學生識字的學習。運用圖形線索的教學即是刺激提示的運 用，但這種圖形與字配對的教學策略未能有系統的把圖形線索褪除，學生無法把 注意力逐漸轉移至文字上，若能有系統地移除圖形刺激的強度應能讓中重度智能 障礙者擺脫對圖形的依賴而習得重要的功能性字彙(林雲龍，2002)。Conners(1990) 即發現圖片褪除策略的應用更能幫助學生區辨常見字，效率及效果更高，自從圖 片褪除策略應用於教導智能障礙學生學習認讀常見字後，許多比較性的實驗便因 應而生。關於學習詞彙的正確率、成效及學習速度等方面，圖片褪除法都被證明 出能提升智能障礙學生認讀常見字的能力。因此，藉由圖片褪除的方式，圖片整
合詞彙，加強視覺效果，圖片逐漸褪除後，提示刺激漸弱，目標詞彙的刺激增強，
在褪減的過程中，由圖片的注意力轉移至文字上，最後習得目標詞彙。
三、刺激褪除策略的相關研究
關於刺激褪除策略與刺激位置的相關研究中，以不同類型的刺激提示或是不 同位置的刺激提示可分為兩種，一種是「刺激在外」褪除策略，「刺激在外」的 方式是圖形的比例逐漸縮小，最後消失，而目標詞彙呈現的比例逐漸增大，最後 僅留下目標詞彙，讓學習者的注意力能從圖形轉移到詞彙上，最後學會文字。另 一種則是「刺激在內」褪除策略，「刺激在內」的方式是將圖片與文字整合重疊 在一起，學習者的注意力聚集在同一焦點，圖片逐漸褪除後，剩下文字，學習者 就能專注在目標詞彙的刺激上，最後學會文字，一般來說較常被人用的是「刺激 在外」褪除策略(林雲龍，2002)。不論刺激在內或是刺激在外皆有研究探討，其 成效依不同研究對象而有所不同。
陳明聰、李天佑、王華沛、楊國屏(2000)，運用電腦輔具結合刺激褪除策略 來教導國小四年級中重度智能障礙學生的識字成效，其研究是使用的刺激褪除策 略是「刺激在外」，藉由圖文比例的改變，也就是圖形逐漸縮小，字形逐漸增大 的刺激褪除策略。研究結果最後發現透過刺激褪除策略，學生能順利地把注意力 從圖形刺激轉移到文字上，成功習得詞彙，且學習時間縮短，學習的錯誤率減低，
學習效果佳，在保留及及類化方面也近達百分之百的正確率。羅彩萍、陳明聰、
陳政見(2006)是以刺激褪除策略結合動畫對國小四年級三位中度智能障礙學童學 習常用動詞進行學習成效的研究，其褪除的方式是刺激在外，動畫逐漸縮小，字 形逐漸增大，最後僅剩文字，經過教學介入後，兩位學生皆能在十二週之內完成
陳政見(2006)是以刺激褪除策略結合動畫對國小四年級三位中度智能障礙學童學 習常用動詞進行學習成效的研究，其褪除的方式是刺激在外，動畫逐漸縮小，字 形逐漸增大，最後僅剩文字，經過教學介入後，兩位學生皆能在十二週之內完成