刺激褪除策略對重度智能障礙學生 功能性詞彙學習成效之研究

國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班 碩士論文

指導教授：劉明松 先生

刺激褪除策略對重度智能障礙學生 功能性詞彙學習成效之研究

研 究 生： 邱文俐 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班 碩士論文

刺激褪除策略對重度智能障礙學生 功能性詞彙學習成效之研究

研 究 生： 邱文俐 撰 指導教授： 劉明松 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

誌 謝 辭

天真憨直的小皓，沒有你就沒有這張碩士畢業證書，與其高談論 文的價值，不如娓娓道出你有形無形的成長以及滿滿的愛來得實際。

為師的我要說謝謝與抱歉，長達三個多月放學後留在教室上課，歷經 氣候的酷寒與嚴暑、老師的焦慮緊張甚至動怒，想去安親班看卡通吃 點心卻仍堅守乖孩子的本分，對著我依舊陽光般笑容與開朗活潑，幾 次像個懂事的小大人拍拍我說： 「美麗老師！嗯！很棒！」感恩四年甲 班能有你這個來自台東的原住民孩子！感恩！

論文能完成要謝謝指導教授劉明松、魏俊華、張勝成老師的細心 與耐心指導，也要感謝高雄啟智學校陳淑敏老師、周靜娟老師在最慌 亂時給予體諒包容。特別是我的搭擋宏俊老師，身兼數職，不厭其煩 地成為我論文的小老師，還提供花師呂北同學的單一受試軟體，是背 後一大功臣；耿直不善表露情感的瀞雯老師從不吝伸出援手，以實際 行動表示關心；脾氣好的滺聖老師一年來分擔許多責任和壓力，腦袋 混沌心情不佳時還搞笑表演；還有泰源國中趙信雄老師，好幾次幫我 跑腿借書還得忍受我電話中莫名的脾氣與任性；大學同學靜文、慧娟、

啟邦、登峰、映廷不定時的溫柔問候；當然同組的碩澤、昭伶、妮穎、

大惠雯、小惠雯、米內、晏汝更是不可少的，好加在大家互相加油打 氣、關心提醒，有大家真的好好！

最後！最應謝謝我的爸爸媽媽，沒有他們就沒有我，願意包容一 個不愛唸書、常被老師告狀腦袋不知想什麼、前途茫茫的孩子，仍賦 予我求學過程中不斷嘗試的機會，省吃儉用讓我念完昂貴的私立大學 卻從沒抱怨皺眉。ㄧ腳踩進特教領域將進 11 年，黃瑞珍、周淑緞、施 顯烇教授的引領下，因而認識真正的自己，從不冀望自己是頂尖且優 秀的，只期許自己在職場及待人處事中盡本份、負責任、保有真誠善 良與初衷，當社會看高不看低、爭權奪利的同時更顯得這群弱勢特殊 生的可貴。

也許，我的學生可能無法衣錦還鄉、載譽歸國帶來榮耀，哪怕，

社會上許多人質疑特殊教育的意義及功能，我仍以身為一個啟智學校 老師為榮，也正以一顆感恩快樂的心繼續這麼下去著！

邱文俐 謹誌

於台東大學特殊教育學系暑期碩士班 2008.08

刺激褪除策略對重度智能障礙學生 功能性詞彙學習成效之研究

邱文俐

國立台東大學特殊教育學系暑期碩士在職進修專班

摘要

本 研究主要目的在探討刺激褪除策略重度智能障礙學生功能性詞 彙學習成效之研究，研究對象為啟智學校一位國小重度智能障礙學 生。研究方法採單一受試跨目標詞組多試探實驗設計，藉以探討研究 個案接受此教學策略後所達到之功能性詞彙認讀之立即學習成效、學 習保留效果、學習效率、學習行為之影響以及透過訪談調查教師及家 長對本教學策略之意見及建議。

本研究結果如下：

一、 國小重度智能障礙學生功能性詞彙識字之立即學習成效佳。

二、 國小重度智能障礙學生功能性詞彙識字之保留學習成效方面，詞 組一及詞組三保留效果良好，詞組二保留效果較差。

三、 三組目標詞彙的教學節數逐漸減少，學習時間逐步減少，學習效 率增加。在第五褪除階段中嘗試錯誤率隨著教學節次的增加，嘗 試錯誤率減低，學習效率漸佳。

四、 本教學策略的運用能提高學習動機和興趣、專心注意力以及正向 的情緒反應。

五、 家長和教師對此教學策略的成效及運用皆給與正面評價。

本研究針對研究結果加以討論，並依據上述結果分別提出對重度 智能障礙學生教學及未來研究之建議，俾使推廣刺激褪除策略，促進 功能性詞彙之學習參考。

關鍵字：刺激褪除策略、功能性詞彙、重度智能

The Study of Stimulus Fading Strategie on Functional Vocabulary Learning for Elementary School Student

with Severe Mental Retardation

Wen Li , Chiu

ABSTRACT

The purpose of this study was to explore the the learning effects of functional vocabulary by within-stimulus fading strategy to the severely retarded elementary school student. A single-subject multiple probe design across vocabulary was experimented to one student from Kaohsiung Municipal Kaohsiung School for students with Disabilities . Experimental teaching was conducted for twelve weeks with three times a week. In order to measure the effectiveness of within-stimulus fading, the study assesses the effects of functional vocabulary recognition and maintenance, learning efficiency, learning behaviors and parents and teacher’s opinions.

The results of this study are as follows:

1.Within-stimulus fading can promote the immediate effects of recognition .The three subjects on learning functional vocabulary subjects reached the mastery criterion.

2.The data of maintenance effects in this study shows good . Compare to the first and third subjects , the second subject’s maintenance effects is not so good .

3.Within-stimulus fading can promote the learning efficiency of the three subjects .

4.Within-stimulus fading can promote the motivation and interests of learning , attention and positive emotion .

5. Interviews with related individuals have indicated that this research have a high social validity. Both of teaching contents , methods and results were helpful for the student’s present lives and future lives.

Based on the results of this study , some recommendations for the teaching and further studies were offered.

Keywords : stimulus fading , severe mental retardation , functional

vocabulary.

目 錄

第一章 緒論……… 1

第一節 研究動機……… 1

第二節 研究目的與待答問題……… 4

第三節 名詞解釋……… 4

第四節 研究範圍與限制……… 7

第二章 文獻探討……… 8

第一節 智能障礙學生的定義與身心特質……… 8

第二節 中文識字的相關研究……… 16

第三節 智能障礙學生功能性詞彙學習與相關研究……… 23

第四節 刺激褪除理論和相關研究……… 39

第三章 研究方法……… 46

第一節 研究架構……… 46

第二節 研究對象……… 47

第三節 實驗設計……… 49

第四節 研究工具……… 53

第五節 教學程序……… 56

第六節 研究步驟……… 58

第七節 資料分析與處理……… 62

第四章 結果與討論……… 67

第一節 學習效果分析……… 67

第二節 學習效率分析……… 75

第三節 觀察紀錄分析……… 80

第四節 社會效度分析……… 89

第五節 綜合討論……… 97

第五章 結論與建議……… 101

第一節 結論……… 101

第二節 建議……… 102

參考文獻……… 104

中文書目……… 104

英文書目……… 110

附錄次 一、受訪同意書……… 114

二、專家效度名單……… 115

三、增強物調查表……… 116

四、目標詞彙字卡……… 117

五、前測、保留期字卡……… 126

六、認字評量表(前測)……… 127

七、立即成效評量表……… 128

八、各階段學習效率評量表……… 131

九、認字評量表(保留期)……… 134

十、訪談大綱(教師)……… 135

十一、訪談大綱(家長)……… 136

十二、教學觀察紀錄表……… 137

十三、教學省思日誌……… 138

十四、處理期認字評量總統計表……… 139

表次

表 2-1 中重度智能障礙學生學習功能性詞彙成效相關研究結果

整理……… 33

表 3-1 受試者基本資料表……… 47

表 3-2 目標詞彙選取……… 60

表 3-3 觀察者間一致信度……… 63

表 3-4 研究設計之社會效度分析……… 66

表 4-1 階段內變化分析摘要表……… 74

表 4-2 階段間變化分析摘要表……… 74

表 4-3 目標詞組答對百分比之C統計分析摘要表………75

表 4-4 目標詞組教學節次統計表……… 77

表 4-5 目標詞組總學習時間統計表……… 77

表 4-6 目標詞組不同褪除階段的嘗試錯誤反應統計……… 79

表 4-7 詞組一教學觀察紀錄表摘要……… 85

表 4-8 詞組二教學觀察紀錄表摘要……… 86

表 4-9 詞組三教學觀察紀錄表摘要……… 88

圖次

圖 3-1 研究架構圖……… 46

圖 3-2 實驗階段與程序圖……… 51

圖 3-3 實驗場地位置圖……… 53

圖 3-4 各階段教學程序圖……… 56

圖 3-5 研究流程圖……… 58

圖 4-1 研究對象在不同實驗階段學習目標之成效曲線圖……… 73

圖 4-2 詞組一不同褪除階段的嘗試正確百分比圖……… 80

圖 4-3 詞組二不同褪除階段的嘗試正確百分比圖……… 80

圖 4-4 詞組三不同褪除階段的嘗試正確百分比圖……… 80

第一章 緒論

本章首先說明研究背景與動機，並據此提出研究目的與待答問題、繼而介紹 重要名詞解釋及研究範圍與限制。因此本章共分四節：第一節為研究背景與動機，

第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

李莉淳(2003)撰文表示特殊學校在近幾年的轉變，學生障礙程度愈來愈重，

原先的教材教法逐漸不適用，學校除了為障礙程度較嚴重的孩子成立「養護班」

以集中照顧，還要為識字、會寫作業的孩子成立「課業輔導班」。若非啟智學校的 教師，絕無法感同身受；不同一般老師的刻版印象，我們都說我們是一群每天都 得「穿著運動服」上班的教師。教學生涯邁入第六年，啟智學校的教學環境逐漸 改變，學生程度日漸嚴重。任教第一年，班級學生數是四位，肢體動作皆靈活，

一位有口語，皆能理解簡單指令並能主動的以手勢溝通表達，那時候學生走出教 室時還能搭火車行進，教師生氣時個個頭都低著，心裡面很清楚「老師生氣了！

該安靜了！」任教第五年，班級共七位學生，皆無口語能力，有的情緒不佳，經 常出現自傷，甚至打頭到流血、瘀青，無預警衝出教室的行為更是家常便飯，讓 老師疲於奔命；有的整天坐在輪椅上，需以人力移位並持續不斷的接受復健課程，

帶學生走出教室是一件比登天還難的事情，因為你永遠都覺得自己好像少了一雙 手抓住身旁的每一個孩子，教室中永遠都是教師的說話聲和不時傳來陣陣學生們 發出的聲音或是哭鬧聲，老師漸漸地也習慣這樣的教室氣氛。去年初見到小皓，

是個去年從台東轉學來的學生，大大的眼睛，走路肢體協調不佳，一見面，只聽 到他有點奮力但大聲且清楚的說出：「老師……你好」，這是在啟智學校國小部 學生中少有的口語表達，那一刻，兩位教師真的感到詫異和驚奇，我們知道，教 室裡開始多了一種不同的氛圍。小皓在班級中一直是個小幫手，在課堂上經常能 協助同儕，也許在這樣的環境培養下，小皓的主動性增強不少，經過一年多的啟 智學校生活，各方面能力，如口語、生活自理、獨立自主…….等皆有進步，然而，

身為教學第一線的工作者經常不斷的反問自己：「面對這樣能力落差極大的班級，

我還能再給這個孩子更多什麼？應該還有更多東西要學呀！面對個別學習需求差 異大的情況下，如何再將班級課程做全盤的規劃才能幫助學生進步？」在課程上 除了設計不同組別的課程外，更希望提供多元且豐富的教材及教學策略來達到每 位學生的學習成效。學校也開始為這些有具備高層次認知學習力的孩子進行資源 教室輔導方案，加強學科學習，兩位老師除了和職能治療師合作加強班級肢體障 礙學生的復建課程，同時也利用課餘的時間再加強班級中程度較好的孩子，因為 我們秉持著共同的信念「程度較重的孩子仍有受教權，我們無權力拒絕，即使終 其一生皆須仰賴別人，也希望充分發展其能力；程度較佳具備學習力的孩子，希 望訓練生活自理能力，培養獨立自主，學習照顧好自己，盼終將獨立生活並進入 社會」。

直接指認詞彙進行教學，發現成效不佳，小皓最終還是無法認識詞彙。之後教師 利用U3電腦多媒體進行詞彙教學，步驟一先出現圖片，步驟二出現詞彙，步驟三 同時出現，但小皓仍舊無法識字。同時在教學過程中也發現影音的刺激能夠引起 小皓的興趣，但是也會使其專心注意力不足，因為小皓經常都還未進行到下一階 段，就急著按下滑鼠，對於螢幕的閃爍有高度興趣，之後，發現似乎按滑鼠成了 這堂課最大的興趣，教學者檢討後發現對小皓來說刺激反而過多，造成無法集中 注意力在詞彙上，因此在教學上應該以單純且明確的步驟來達到學習的成效，特 別是抽象概念的學習。關於識字教學一直是校內教師深感困擾的問題，圖形提示 或是圖卡配對、重複練習說及讀……等策略最常為教師使用，我們就曾使用以上 策略來進行教學，卻發現成效不佳，雖經過一年的學習卻沒有顯著成效。一般識 字教學如：部件識字法、集中識字法、全語法，卻因為重度智障生的認知障礙，

而無法適用，因此，經過收集資料及文獻探討後，發現針對重度智能障礙學生的 識字教學較少為人所討論，但是身為第一線的教學者來說，為了解決教學上遭遇 的困難及學生實質上的需要，決定以刺激褪除策略來探討對功能性詞彙的學習成 效。

知識即是力量，要獲得大量的知識，閱讀成了一個重要的媒介及管道，閱讀 的歷程包含識字及理解兩大成份，理解是閱讀的最終目標，而認字則是理解的基 礎(吳訓生，2001)。學生從接受國民教育開始，閱讀是最重要的學習目標，更是 所有科目的學習基礎，然而要具備閱讀的能力，第一要件就是須具備識字的能力。

文字是生活中非常重要的溝通工具，也是一種人與人間互動有無的工具，從出門 坐車、買東西、看報紙……等，每天我們都與文字脫離不了關係，試想一個缺乏 認字能力的現代人生活在現代文明中，他的生活該是如何？文字與一般人的生活 密切相關，對於智能障者來說亦是，雖然「識字」不見得是最必要的能力，但是 若能具備識字的能力，對於將來訓練獨立自主，有著相當大的助益。身為啟智學 校的教師，我們深信「給他魚吃不如教他如何釣魚」，在課程的安排上向來強調功 能性學科，與日常生活、社區乃至整各社會皆息息相關，訓練獨立自主與生活自 理，對於日後學生適應環境上有相當大的助益。重度智能障礙學生的學習能力有 限，但是對於基本生活的需求卻與一般人沒有差異，因此除了加強生活自理能力 的養成外，功能性內容和活動更不可欠缺（許天威、徐享良、張勝成，2002）。

國民教育階段智能障礙類課程綱要指出，啟智教育的目標是以生活經驗為核心，

透過適性教學，以期智能障礙學生能達到個人、家庭、學校、社區生活、職業準 備及獨立生活上的適應，在實用語文課程上教材編選應以生活為核心，注重實用 性、功能性、社區性、鄉土性，其內容應涵蓋聽、說、讀、寫四個基本能力(教育 部，1999)。識字教學也是實用語文課程中的重點之一，在實用語文的安排上小五 小六的每週節數在六至十節課，比率甚高，實用語文對於智能障礙者來說有其重 要性及必要性，而智能障礙者能否獨立地生活在社區中，閱讀文字成了重要關鍵 (Polloway , Ptten , Payne & Payne , 1997)，因此加強重度學生的識字教學有 實質上的必要，更多使其參與並更適應多元化及多變的社會，達到真正獨立自主 的目的。

第二節 研究目的與待答問題

一、探討圖片褪除策略的介入，對國小重度智能障礙學生功能性詞彙識字之學習 立即成效。

二、探討圖片褪除策略的介入，對國小重度智能障礙學生功能性詞彙識字之學習 保留成效。

三、探討圖片褪除策略的介入，對國小重度智能障礙學生習得功能性詞彙的學習 效率。

四、探討圖片褪除策略的介入，對國小重度智能障礙學生在學習行為上的影響。

五、探討圖片褪除策略的介入後，家長及教師對此教學策略之社會效度。

基於研究目的，本研究提出下列的待答問題：

一、採用圖片褪除策略，是否能提昇國小重度智能障礙學生學習功能性詞彙的立 即學習效果？

二、採用圖片褪除策略，是否能提昇國小重度智能障礙學生學習功能性詞彙的學 習保留效果？

三、國小重度智能障礙學生利用圖片褪除策略學習功能性詞彙的學習效率如何？

四、國小重度智能障礙學生利用圖片褪除策略學習功能性詞彙對學習行為上有何 影響？

五、國小重度智能障礙學生利用圖片褪除策略學習功能性詞彙後，家長及教師的 社會效度如何？

第三節 名詞解釋

一、刺激褪除策略

無關的刺激物逐漸地褪除，個體會將注意力轉移至有關刺激上（蘇婉容，1993；

Wolery & Gast,1984），亦即主要的目標行為逐漸增強，而中介物逐漸褪除，學 生在這樣的過程中去學習到主要的目標行為，新的技能或是主要目標行為由此產 生。Browder(1990)則指出刺激褪除策略是同時間出現刺激提示來輔助學生學習新 的目標行為，在提示過程中會改變如顏色、大小、亮度、距離位置，當提示刺激 漸漸消失時，能從提示刺激的學習轉移至主要目標行為上而習得新的技能或是目 標。

本研究採用「刺激在內」的褪除策略，在圖形內同時呈現目標詞彙，圖片和 詞彙重疊，加強視覺效果，經由圖形提示逐漸褪除的方式，圖片刺激漸弱而詞彙 的刺激增強，讓學習者的注意力由圖形逐漸轉移到目標詞彙上，經由此過程最後 習得詞彙。本研究在教學前選出九種功能性詞彙以及實物照片，圖片以「去背景」

的方式呈現，背景物全部去除，以白色為主要背景，僅呈現主要物品；褪除的方 式是以Photoimpact影像軟體做處理並設定好褪除比率，五個階段循序褪減：第一 階段為圖片+詞彙，第二階段為圖片褪除25%+詞彙，第三階段為圖片褪除50%+詞 彙，第四階段為圖片褪除75%+詞彙，第五階段則是詞彙，每組5張，共45張圖卡。

教學中分階段呈現上述五種圖卡，圖像提示的線索也依階段褪減，使學生逐漸將 注意力轉移至圖卡中的文字，最後能指認文字。

二、重度智能障礙學生

（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 者有顯著困難情形。

依據衛生署民國90年公告修訂之「身心障礙等級」之規定，「重度智能障礙」

（severe mental retardation）係指智商介於該智力測驗的平均值以下四個標準 差至五個標準差（含）之間；或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無 法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，須依賴人長期養護的重度智能障礙者。智 商鑑定若採用魏氏兒童智力量表或魏氏成人智力量表測驗時，智商範圍為二十五 至三十九（ 行政院衛生署，2001）。

本研究之「重度智能障礙學生」係指就讀高雄市立高雄啟智學校國小部學生，

魏氏智力測驗結果達平均數負四至五個標準差，或經由公私立醫院診斷為重度智 能障礙者並持有身心障礙手冊的學生。

三、功能性詞彙

(如：危險、有毒、落石)、社會性詞彙（social vocabulary）(如：你好)及求職 時有關的字詞與其他資料有關的各種詞彙，學習這類日常生活中常用到的詞彙能 促進獨立生活，應用於社區及工作等生活環境中(陳玫穎，1993；林千惠、何素華，

1997 ；Kirk & Gallagher,1993)。功能性詞彙的選取，其教材必須視在許多不同 情況下會出現的高頻字(林尚慧，2004)，也就是日常生活中的常見字。

本研究功能性詞彙來源除了國小課本、兒童作品、課外讀物及報紙、大眾傳 播媒體、啟智班實用語文科教材外，主要透過生態評量的方式取得及語言經驗法、

配合個別化教育方案中的主要教學內容、家長訪談、教師訪談、生活環境……等 方式取得，這些詞彙皆和一般生活經驗及日常生活環境、社區及社會脫離不了關 係，期待能在未來獨立適應社會。

四、學習行為

本研究所謂之學習行為包括：學習動機、學習興趣、學習態度和情緒表現且 受試者在觀察紀錄表中的表現，作為所界定的學習行為。

五、學習成效

圖片+詞彙、第二階段：圖片褪除25%+詞彙、第三階段：圖片褪除50%+詞彙、第四 階段：圖片褪除75%+詞彙、第五階段：圖片褪除100%+詞彙，進行完五階段教學實 驗後的立即評量之答對百分比；學習保留效果則是指教學實驗結束後，隔一週後

給予評量之答對百分比，需至少連續評量三次。學習效率包括兩部分，一為在教 學處理階段各組目標詞彙需經過多少次的學習及學習總時間(以秒為單位)，才能 達到預訂精熟水準，二為各組目標詞彙在不同的褪除處理階段的錯誤次數及達到 及格標準前的嘗試次數比率。

第四節 研究範圍與限制

一、本研究採用單一受試實驗設計模式中之跨目標行為多探試設計，受試對象為 一位國小重度智能障礙學生，因此本研究結果，可能無法推論至其他年齡層 及障礙類別的重度障礙者。

二、本研究所選取的目標詞彙皆屬具體且可觀察到的名詞，因此並不適用推論至 其他概念性或抽象性的形容詞、動詞及介詞。

三、本研究運用了增強系統來鼓勵學生的良好表現，但增強物的使用是否會直接 影響學習成效，本研究中無法明顯界定。

第二章 文獻探討

接著探討特殊教育中中文識字的相關研究，其次是智能障礙學生功能性詞彙學習 與相關研究，最後探討刺激褪除理論和相關研究，作為本研究的理論基礎。

第一節 智能障礙學生的定義與身心特質

一、 智能障礙者的定義

美國智能障礙協會(The American Association of Mental Retardation；簡 稱 AAMR)於西元 2002 年再次修正 1992 年第九版的定義，而形成第十版之定義，其 智能障礙之定義係指在智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表現出的一種障 礙，而所謂適應行為是指概念(conceptual)、社會(social)、以及應用(practical) 三方面的技能，智能障礙發生於十八歲之前。此定義有五項重要假說(引自鈕文 英，2003：14)：

(一)個體目前功能的限制，表現在和個體相同年齡之同儕團體和相似文化背景 之典型環境。

(二)確實的鑑定，考量文化、語言的不同，以及溝通、感官、動作和行為方面 之差異。

(三)個體目前功能的限制，通常和個體其他方面的長處或能力同時存在。

(四)描述個體智力功能和適應行為上的限制，其主要目的是發展個別化支持系 統。

(五)經過一段時間適當的支持輔助後，智能障礙者各方面的功能通常會有所改 變。

智能障礙者在經過一段時間支持系統之協助後，智能障礙者之個人功能會進 而受影響，他們的障礙狀況通常會有所改善，也就是說個人功能表現攸關教育人 員設計「支持系統」的範圍和程度。2002 年智能障礙定義的理論有五個診斷向度 及支持系統的內涵，說明如下(引自鈕文英，2003：16)：

(一)五個診斷向度

智力是一般心理能力，包括推理、計畫、解決問題、抽象思考、理解複雜 觀念、快速學習以及從經驗學習的能力。我們在檢視個體智力限制的同時，

也要考慮其他四個向度，即適應行為、參與、互動和社會角色、健康以及 情境。所謂智力功能的限制是指個體在標準化智力測驗上的表現，至少低 於平均數兩個標準差以下，而且要考慮測量標準誤，以及工具的優點和限 制。

2.向度二：適應行為

適應行為指的是概念、社會和應用三方面的技能，它的限制會影響個體的 日常生活運作，進而造成生活適應上的困難，在檢視個體適應行為限制的 同時，也要考慮其他四個向度。所謂適應行為有顯著的限制是指在標準化 評量工具上，概念、社會和應用三方面適應技能領域至少有一項，或三項 的總分低於平均數兩個標準差以下。

3.向度三：參與、互動和社會角色

參與和互動是指個體參與物理和社會環境的範圍和互動的情形，這最好透 過直接觀察的方式作評量。社會角色是指個體在其所扮演的角色(例如：學 生、兄弟姐妹)上，是否表現出符合對同齡者的角色行為期待。外在環境是 否給予個體參與和互動的機會會影響其表現，參與和互動機會的缺乏會進 而影響個體的社會角色，這是在評量時需要注意的。

4.向度四：健康(身體健康、心理健康、病源)

健康包括了身體健康、心理健康、和病源，它會影響個體在其他四個向度 上的表現。病源包含了生理(如：染色體異常、營養失調)、社會(如：文化 刺激不夠、經濟不利)、行為(如：教育機會和協助不足)四方面的因素。

5.向度五：情境(環境、文化)

情境代表著生態的觀點，由內而外，包括了微視體(microsystem)、居間體

系(mesosystem)、外圍體系(exosystem)和鉅視體(macrpsystem)四種。微 視體制是最接近個體的體系，每位個體都隸屬於幾個微視體系，如家庭、

學校、同儕團體等，他與這些團體成員之間的關係，如師生關係、親子關 係、同儕關係等會影響其學習。居間體制是指個體所處微視體系之間的關 聯性，如學校─家庭、父母─老師之間的關係等，其間之聯結愈強，對個 體的影響力愈大。外圍體系是微視體系和居間體系所存在的較大體系，如 鄰里、社區和其中的設施(如交通、休閒等)，它會影響微視和居間體系，

進而影響個體。鉅視體系是指外圍體系所存在的較大體系，如社會和交織 於其中的制度、文化、價值、信念等，會間接影響個體，如社會對身心障 礙者的態度會影響其生活和社會角色。

（二）支持輔助系統

支持輔助系統指的是提昇個人功能表現所使用的資源和策略，其中包含了四 個步驟：第一步驟為界定相關的支持輔助領域；第二步驟為每一項支持輔助領域 界定相關的支持輔助活動；第三步驟為評鑑需要支持輔助的程度，可從需要頻率、

需要的時間和形態來做考慮；第四步驟為考慮個體的興趣和喜好，撰寫個別化支 持輔助計畫。由以上步驟可發現，支持輔助系統本質是社區本位和個別化的，主 要是提昇個體的功能和參與度，以及增進自我決定能力。

我國的定義即受到美國智能障礙協會 2002 的定義影響而不再提出智力水準為 基礎的分類。「智能障礙學生」依據教育部民國九十五年九月修訂之「身心障礙 及資賦優異學生鑑定標準」之規定，第三條第二項第一款所稱的「智能障礙」，

指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重 困難者；其鑑定標準如下(教育部，2006)：

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者 有顯著困難情形。

依據衛生署民國90年公告修訂之「身心障礙等級」之規定，「重度智能障礙」

（severe mental retardation）係指智商介於該智力測驗的平均值以下四個標準 差至五個標準差（含）之間；或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無 法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，須依賴人長期養護的重度智能障礙者。智 商鑑定若採用魏氏兒童智力量表或魏氏成人智力量表測驗時，智商範圍為二十五

至三十九（ 行政院衛生署，2001）。

本研究之「重度智能障礙學生」係指魏氏智力測驗結果達平均數負四至五個 標準差，或經由公私立醫院診斷為重度智能障礙者並持有身心障礙手冊的學生。

二、智能障礙者之身心特質

然而智能障礙者的身心特徵會隨著障礙程度的不同而不同，在不同年齡階段或是 生活經驗背景，身心特性更可能顯著不同。本節就智能障礙者的身體、認知學習、

語言發展、人格、情緒及行為的特徵來說明。

(一)身體特徵

一般來說，可能導致智能障礙者的生理因素依其性質可分為遺傳缺陷決定以 及中樞神經系統的損傷(何華國，2001)。和一般同年齡的孩童相比，智能障礙者 的身高體重上都較為遲緩，且附帶障礙的出現率較高，尤其對於障礙程度較重或 是多重障礙者來說更是明顯。障礙程度愈重的因受身體因素及環境、經驗因素影 響，個別差異非常大，在形態及機能發展和運動能力發展上均發展較為遲緩(莊美 鈴、林曼蕙，1998)。中樞神經受損之中重度智能障礙兒童，在動作協調、步態及 精細動作技能，更常出現問題(陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000)。郝佳華 (2004)曾調查高雄市三所特殊學校高職部智能障礙學生體適能的表現，結果發現 智能障礙學生體適能普遍不理想，三校彼此間稍有不同，但差異很小。與同年齡 之一般學生相比，三所特殊學校高職部智能障礙學生體適能差異非常大，尤其是 在肌力/肌耐力部分待加強。

(二)認知學習的特徵

對於智能障礙者的認知與學習方面的研究，有兩派觀點：一是發展論 (the developmental position )，另一個則是差異論(the difference

position )。發展論者(如：Zigler，1969)認為智能障礙者和一般人的認 知發展是量的差異，發展的速度慢，最後達到的階段也不盡相同。從發展 的模式來看認知發展時，如再參照 Piaget 的認知發展階段的觀點，

Inhelder 於 1968 年指出，輕度智能障礙者可能會達到具體運思期，中度智

能障礙者可能會達到運思前期，而重度或是極重度智能障礙者則停留於感 覺動作期，認知發展能力更是有限。Beirne-Smith 於 1994 年及 Mercer 和 Snell 於 1977 年指出：發展論者主張教育方案需依照學生的心理年齡來擬 定；差異論者則主張運用特殊教材教法來幫助智能障礙者克服或減少差異 所造成的影響，認為智能障礙者的認知發展和一般人有截然不同的情形，

認為智商的不同在處理資訊的方式上會產生質的差異，亦即智能障礙者在 處理刺激的方式不同（引自鈕文英，2003：28）。

2.注意力的缺陷(陳榮華，1995；林美和，1996；何華國，2001；王文科，2003；

鈕文英，2003；許天威、徐享良、張勝成，2002)。綜合相關文獻，智能障 礙者的注意力方面有以下特徵，整理如下：

(1)注意力集中的時間較短(attention span)，不容易集中注意力。

(2)注意力廣度狹窄，無法同時注意較多事物。

(3)注意力不易集中與維持，容易受四周環境影響。

(4)注意力分配的問題，智能障礙兒童不善於對特定的刺激，做出選擇性注 意能力(selection attention)較差，也不會隨著注意焦點的轉變調整其 注意力。

(5)過度分心，對於不需注意的加以注意，但對於有意義的刺激來源反而不 能專注。

3.記憶力不佳：

記憶是複雜的神經系統傳輸歷程，個體要有效學習，必須將所學的記住並 運用於情境之中。Crane 於 2002 年發現智能障礙兒的記憶過程有困難，即 程序記憶(procedural memory)(過程步驟的記憶)和陳述記憶(declarative memory)(記憶新的知識)兩方面。智能障礙者在學習新的事物時，很難將所 學的加以保留，尤其是更為複雜的事物，更較一般人容易消失，短期記憶 能力有所限制，影響記憶儲存和概念組織。重智能障礙者記憶能力困難則 被分成兩方面，一是中樞神經功能缺陷，另一個則是無法運用學習到的策 略，一般的人會運用記憶策略，如：聯想法來幫助記憶，但智能障礙者卻 不會。

4.學習能力不佳：

學習指的是個體獲得知識或是技能，在學習的過程中，個體必須親自參與

其中(許天威，1989)，每個人在生活當中表現出來的行為可說都是學習得 來的，學習牽涉到注意、記憶和理解的能力表現，學習能力和這三方面有 關(鈕文英，2003)。智能障礙者在學習方面有以下特徵，研究者歸納相關 文獻整理如下：(許天威，1989；陳榮華 1995；林美和，1996 何華國，2001；

王文科，2003；鈕文英，2003；許天威、徐享良、張勝成，2002)：

(1)組織能力欠佳，和一般人比起來，智能障礙者不擅長組織學習材料，也 較不會使用複習策略，因本身組織學習材料有困難，無法有效的統整外 界的刺激和訊息，影響到回憶以往所學材料的能力，有礙短期記憶進入 長期記憶的保存。

(2)辨別(discrimination)學習能力弱，本身知覺、注意力及認知的先天限 制，加上當學習物過於複雜、數量過多或是環境干擾下，導致產生此種 現象的產生。

(3)學低科學習成就落，對思考、理解及抽象化的學習能力低，在統整、歸 納、分類、應用上有顯著的困難。

(4)學習速度較緩慢，有學習類化(generalization)和學習遷移(transfer) 的困難，智能障礙者無法將舊有的經驗類化到新的情境下，尤其當生活 的經驗被侷限住時，類化的能力更容易受限不易發展。

(5)對於刺激的接受度較為薄弱，對於強度較強或是較具吸引力的刺激較能 出現反應，而對於強度弱不顯著或是吸引力較低的刺激尤其沒有反應，

即使引起了注意力，專注持續的時間也不長。

(6)偶發學習(incidental learning)與問題解決能力較差，偶發學習是指 學生未接受直接教學而在日常生活或是突發狀況下學習到的經驗或是

結果，智能障礙者和一般人相較下能力顯著低落。

(7)智能障礙者因受限於本身生理、語言、適應行為的限制，加上受限的生 活社區經驗，導致生活品質的低落，加上中重度智能障礙者的程度愈 重，愈不容易獨立生活，更不容易習得休閒技能和規劃休閒生活，生活 素質更受影響。

5.學習動機低落：

智能障礙者在學習的過程中經常遭遇失敗，因此較容易有預期失敗的心理 (expectancy of failure)和學習無助感（learned helplessness），因面

臨失敗的情境較多，使用防衛機制的需求比一般人強烈，如經常使用否定、

退化、壓抑……等，但是使用的效果差。

(三)語言發展的特徵

語言發展和智能發展有密切關係，因此智能障礙者在說話及語文學習上比一 般人有更多的問題(許天威、徐享良、張勝成，2002)。以下就語言特徵方面來說 明：

1.聽覺理解方面：Facon 、Facon-Bollengier 和 Grubar(2002)研究中發現：

智能障礙者在聽音辨別、或是了解字詞語句的能力明顯比一般人差，障礙 程度愈重的則愈明顯。同時，林寶貴、張正芬、黃玉枝(1992)研究中比較 不同智能障礙程度學生的語言理解力，結果顯示：無法理解他人的口語重 點、欠缺辨別同音義字的能力，尤其當障礙程度更重時，對於抽象的訊息 和理解指令上的更是困難。

2.口語表達方面：和一般同年齡的孩子相比，智能障礙者的詞彙貧乏變化少、

句子的結構簡單，經常使用同一個詞語表達很多的事物或是概念，同時語 句較簡短，尤其當障礙程度更重時，出現的情形更為明顯(Merrill &

Jackson , 1992；Rondal & Edwdards , 1997)。智能障礙學生常出現的語 言特徵有：使用娃娃語，較不會使用句子，運用抽象的詞彙有困難，語意 範圍狹窄，較不會使用形容詞、助詞、受詞……等。語言的呈現較偏向要 求實物或是尋求協助等功能性用語(instrumental)，較少主動表達出具有 社會性(social)的功能。智能障礙者部份會出現口語溝通的問題，林寶貴 (2004)提出：構音障礙是智能障礙兒童最常見的語言問題，因此會影響社 交互動的品質，障礙程度愈重時，溝通口語更是少，較依賴手勢或是肢體 動作來輔助。

3.閱讀理解方面：智能障礙學生和一般學生相較之下，閱讀解力較差。但有 些研究顯示，障礙程度的不同，智能障礙者在閱讀的能力上有不同。林寶 貴、張正芬、黃玉枝(1992)研究中顯示：輕度智能障礙兒童具有約國小五 年級的閱讀能力，也能在未來生活中運用；中度智能障礙兒童的閱讀能力 程度較難超過小學一年級，但是卻仍能成功地指出名字，以及一些和危險 提示有關的單字或片語。

4.書寫能力方面：林千惠(2001)指出：智能障礙學生在學習寫國字上有問題，

原因在於本身精細動作、視知覺動作協調困難問題，加上注意力不足、記 憶力欠佳，學習上有類化及遷移的困難，寫字看不清楚及不夠專心，導致 許多智能障礙學生習得國字的困難。

(四)人格、情緒及行為的特徵

智能障礙者在適應行為上的困難，常會影響個人學習。智能障礙者的人格特 徵除了受智能程度的影響外，其存在的環境與日常生活經驗，也具有相當的決定 力量（何華國，2001），智能障礙者在適應行為上顯著較一般學生低落，會顯現 出以下特徵(王文科，2003；鈕文英，2003)：

1.無法依特定的情境決定適宜的行為。

2.人格和行為特質的限制，較少和人互動，人格僵化，常出現社會適應困難。

3.經常預期失敗，自我觀念消極，自信心不足，遇到困難時容易退縮。

4.缺乏彈性及應變能力，對週遭事情漠不關心。

5.對接納和讚許的需求較高，自我規範能力(self-regulation)較弱。

6.和一般人比較，智能障礙學生伴隨精神疾病的比例較高，同時也較容易出 現行為問題。

以上是智能障礙者的一般特徵，我們可以發現，障礙程度愈重的孩子合併的 特徵愈多，學習組織上更顯困難，學習時更容易遭遇到困難，教師在進行教學時 更需符合個別化的差異妥善規劃及組織課程。許多學者針對重度、極重度學生提 出課程設計的原則及特徵整理如下(李淑貞，1998；王文科，2003)：

1.適合年齡的課程和教材：符合學習者與活動的特性設計，依照學生的年齡 設計適合的課程，並僅使用嬰幼兒遊戲教材，容易有貶低的心態且不適合 心理年齡，應將學習者的特質，包括視覺、聽覺與社會互動，還有活動的 要求，如語言能力、動作技能列入考慮。

2.實用性的活動：在日常生活及持續性的基礎上進行，教學重點在於日常生 活情境中明確的期望，能在生活中使用並成功地表現出技能，學生的表現 要以平常的基礎來作為評量。

3.系統化的教學方法：系統化的褪除教師的提示或教學協助，如肢體協助、

指導、口語提示、增強……等，熟知行為學派的理論基礎並應用，逐步與 系統化的削減，直到學生能經由自然提示與環境的結果而有適當的表現。

4.依據學生的特質和喜好設計教學活動：有關學生表現的資料可能影響如何

進行教學，不以學生表現不佳或有不當行為當作不進行教學的合理解釋，

學生的特質及喜好會影響如何進行個別化教育方案目標的教學，而不是決 定是否要教導學生這些目標。

5.社區本位教學：提供充足的學習機會，重視實用性技能，盡可能在社區自 然情境中實施教育，提供足夠的學習機會，教導活動時包含兩種：教導學 生每一個單一技能或是教導全部的活動，單一技能是指某項活動的要素，

全部活動是指完成活動所需要素的完整順序，例如要買便當，包括從口袋 拿出錢包、打開錢包、拿出錢、付帳給服務生、關起錢包、放回錢包於口 袋，單一技能就是指其中的拿錢包，全部活動就是包含所有的程序。

智能障礙者因個別的障礙程度、生活社區經驗、接受的教育等條件不一樣，

所以顯現出來的身心特質會有所不同，個別差異很大，因此我們並不能以全體智 能障礙者的特徵皆是如此，而流入刻版的印象，這些特徵只是取樣的調查發現，

不見得所有的智能障礙者皆是如此(鈕文英，2003)。身為教學者，如何針對不同 的個別差異及障礙程度，設計有效的教學課程和方法，讓智能障礙者能克服先天 上的限制與缺陷，發揮長處及優勢。特別由上述中可發現，愈是障礙程度愈重，

其生理動作、認知學習、語文、人格、情緒及行為的特徵更顯困難，更因為如此，

尤其需要特殊教育的介入，針對個別的差異性妥善規劃課程活動與教學設計，並 在實施教學過程中不斷嘗試和改進，落實多元智慧的觀點，發現和發展優勢能力，

不執著於弱勢能力須不斷加強的迷思，兼顧每個學生的需求。

第二節 中文識字的相關研究

識字教學是一切教育的基礎，識字能力的多寡會影響到閱讀，低年級兒童若 無法自動化運用字形和字音的原則，會進而影響到閱讀理解能力(洪儷瑜，1996；

孟瑛如，2002)。識字是開啟閱讀知識的一把鑰匙，是兒童學習階段的重要課程，

更是發展閱讀理解能力的一項重要能力(孟瑛如、張叔蘋，2003；French,Ellsworth ,

＆ Amoruso, 1995)。特別是針對國小低年級的學生而言，識字能力的獲得更顯重 要，因為文字的自動化過程若出現問題，勢必影響往後更高深的學問習得，因此 教師或父母無不重視此項能力的發展。然而，中國文字具有「一字一音節」的特

性，每一個字包括「形、音、義」三項組成要素(孟瑛如、張叔蘋，2003)；中文 字以一定的筆劃和構字規則組成的方塊字，是語素文字(Logogram)，具有以字形 直接表義的科學性，以字形表義是文字區別於口頭語言的主要特點(萬雲英，

1991)。因此學習漢字必須一個字一個字的牢記形音義，還要注意相似字和同音字 的變化(孟瑛如、張叔蘋，2003)。中文字和西方的拼音文字在組成、發音、文法 上有著很大的差別，學習中文字所遭遇到的困難更多，與其他國語言比較起來複 雜度高，因此有許多人一致公認中文是世界上最難學習的文字和語言。

識字的歷程，若依認知心理學的角度看來，包含編碼（encoding）、儲存

（storage）、檢索（retrieval）三種歷程（張春興，1998）。要能夠辨識文字，

必需要先有之前的學習經驗及先備知識為基礎，將刺激輸入加以分析，而後進行 編碼，最初進入到短期記憶後，經過不斷的反覆練習，最後便可儲存在長期記憶 中，需要時加以提取，往後不易遺忘。故在識字的歷程中，反覆的提取舊經驗與 提供如何加深識字印象的學習策略就顯得非常重要。

對大多數的兒童而言，往往經由不同階段的成長和學習，許多人往往認為許 多能力的呈現與發展成了一種「本來就會如此」的解讀。一般兒童在短短的幾年 內，不需他人刻意的教導，能習得母語中的結構、意義和使用規則，他們也會慢 慢的建立母語中的音韻、詞彙、組詞、句子組成規則，以及書面語言結構的知識，

進而建立個人聽、說、讀、寫的語言技能，而在人際溝通方面，除口語外，書面 語言的接收及理解也是用來了解他人傳達訊息的一種方式(錡寶香，2006)。對大 部分兒童來說，從嬰幼兒期到孩童期，即會不斷的觀察四周生活環境中的文字訊 息、模仿大人的讀寫行為，同時文字也會配合口語表達，產生自發式的讀寫能力 (Gately, 2004；Mandel, 2005)。然而，對於大多數的身心障礙學生而言，在各 項能力發展上，卻無法發展出符合預期年齡的水準。在特殊兒童中，約有百分之 八十的兒童有閱讀困難問題（呂美娟，1999）。而閱讀包括了識字及理解兩大成 分，識字是理解的基礎（柯華葳，1993；胡永崇，1996；吳訓生，2001）。閱讀 困難的最基本原因源自於識字困難，而識字困難會連帶影響了所有的課程學習，

尤其是語文領域的閱讀與寫字(林尚慧，2004)。可見識字教學對日常生活及個人 生涯發展過程中的重要性及必要性，特別是需針對在識字上有學習困難的兒童提 供有利的教學策略及教學方法。關於身心障礙學生的識字教學的研究有逐年增加 的趨勢，研究者彙整期刊及碩士相關論文，統整說明如下：

一、針對識字困難兒童

黃道賢(2003)透過基本字帶字教學法、基本字帶字加自我監控法以及基本字 帶字加自我監控法配合閱讀練習探討識字困難學生的識字學習，其結果顯示基本 字帶字的教學對識字困難學生的識字學習有成效。張維真(2004)，以一名國小資 源班三年級識字困難伴隨語障學童為研究對象，研究發現兒歌圖畫結合部首歸類 識字教學和一般識字教學皆能提高識字的立即學習成效及綜合複習成效。

林玫君(2004)發現，「基本字帶字加多感官」、「基本字帶字加自我監控」、「基 本字帶字加多感官加自我監控」三種策略對於國小中年級識字障礙學生國字讀寫 皆有助益，整體而言，以「基本字帶字加多感官加自我監控」策略的成效最佳，

其次是「基本字帶字加自我監控」策略，最後是「基本字帶字加多感官」策略。

林如美(2005)，使用集中識字教學法與分散識字教學法於國小三年級識字困難學 生識字學習之比較研究中發現，兩種教學法皆能提昇識字學習的立即成效及保留 成效，而分散識字教學法對於增進與維持學生整體與各分項測驗之識字學習表現 較佳。

林堤塘(2005)研究中探討綜合基本字帶字與部件識字教學法對國小閱讀困難 學童識字能力的影響，結果發現綜合基本字帶字與部件識字教學法對國小閱讀困 難學童識字能力之看字讀音及字形辨識較具有立即學習成效，其中綜合基本字帶 字與部件識字教學法對國小閱讀困難學童識字能力中之看字讀音及字形辨識較具 有維持的效果。邱佩瑜(2006)研究顯示：學生在接受字族文識字策略教學後，其 整體的識字測驗、聽寫題型、認讀題型、造詞題型及選字題型得分百分比皆有顯 著增加的趨勢，且具有立即及保留效果。

彙整幾篇從1998到2006的研究顯示，針對識字困難學童經常使用且具不同成

效的教學法有：基本字帶字識字教學法、部首歸類識字教學法、集中識字教學法、

分散識字教學法、部件識字教學法、字族文識字教學法，而林宜真(1997)也針對 識字困難的學生提出教學策略整理如下：

1.直接教學法：主要特徵是明確的教學目標、緊湊的教學程序、使用結構嚴 謹且具體的教材、以工作分析將技能分成小部分、控制教學時間以及大量 的練習機會。

2.無錯誤指認法(Errorless discrimination)：針對障礙程度較重且不適合 傳統教學方式的設計，適合個別教學，目的是讓學生從中文中辨認生字。

3.心像法：三種想出具體圖像的中文字心像法，包括高心像字及心像字，以 字形造像、以字義造像屬於高心像字，以字形、字義皆抽象屬於低心像字。

4.預測書(predictable books)：鼓勵學生猜想文字內容，進而引發學習動機，

使學生認字。以不斷重複的詞彙或是語句組成，使其能輕易的預測下文，

並熟悉特定的詞彙與句型。

5.語言經驗法(Language-Experience Approach; LEA )：由學生根據生活經 驗說出一段故事，教師寫下當作是教導學生閱讀的材料。

6.可能的句子(possible ^ٛ entences)：選擇一篇文章，將其重要的 關鍵字列出後，請學生造句，以盡量接近原始文句為主。

7.仔細聽我說策略(a drastic strategy)：學生聽到目標字時即將字卡舉起，

反覆練習加深印象。

8.集中識字教學：大陸學者提出「集中識字教學」，可以說是一種典型的「由 下而上」的教學模式。

二、針對學習障礙兒童

對國小二年級「學習障礙」以及「一般」學童識字學習之立即及保留成效，結果 發現「一般字彙知識識字教學法」對二年級學習障礙學童的識字教學之立即成效 佳，但保留成效則有較差的傾向。「一般字彙知識識字教學法」對二年級學習障礙 學童的一般字彙知識策略之立即學習成效比「分散識字教學法」較佳，保留成效 以「部首表義知識」較差，「聲旁音讀知識」保留表現較佳。

王惠君(2003)探討部件識字策略教學對國小認字困難學習障礙學生識字能力 與犯錯情形的影響，學生接受部件識字策略教學後，其識字測驗的整體、選字題

型、認讀題型得分皆有顯著增加的趨勢且具有保留效果。部件識字策略能減少學 習障礙學生字形上的錯誤，增進對中文字部件與組字規則的瞭解。

吳惠如(2004)探討基本識字教材教學對學習障礙學生及智能障礙學生識字能 力的學習成效，發現基本識字教材教學能夠增進學習障礙學生及智能障礙學生識 字能力及保留效果。認讀的部份智能障礙學生進步優於學習障礙學生，兩者保留 效果相當：聽寫部份，智能障礙學生進步優於學習障礙學生，學習障礙學生的保 留效果較優。

吳慧聆(2004)研究中探討字族文識字策略教學對國小學習障礙學生識字能力 與犯錯情形的影響，結果綜合如下：學生在接受字族文識字策略教學後，其識字 測驗的整體、選字題型、聽詞選字題型、看字讀音題型得分上皆有顯著增加的趨 勢且同時具有保留效果。字族文識字策略教學能增進學習障礙學生對於中文字的 瞭解與提昇閱讀能力，減少字形上的錯誤。

彙整幾篇研究顯示，針對學習障礙學生識字成效的研究中發現經常使用且具 不同成效的教學法有：一般字彙知識識字教學法、分散識字教學法、部件識字策 略教學法、字族文識字策略教學法。

三、針對智能障礙

短期保留成效、長期保留成效不一，受試者間有個別間差異。

盧家宜、孫淑柔(2006)研究中結合以詞帶字、視聽提示及重覆練習策略之電 腦輔助教學方案，探討對國小中度智障學童在單一字彙的識字成效，研究發現策 略的使用對國小中度智障學童具有立即、學習類化及保留學習成效。

王思婷(2005) 根據謝錫金「綜合高效識字教學法」的理念與教學原理，配合 受試者生活經驗與識字量，編寫三個教學單元進行識字教學，探討其對國中輕度 智能障礙學生識字成效，研究發現國中輕度智能障礙學生接受「綜合高效識字教 學法」教學後，「識字成效評量表」整體成績、「聽詞選字」分測驗成績、「聽寫」

分測驗成績及「看字讀音」分測驗成績皆有立即提升的效果，且具有保留效果。

廖彩萍(2007)採用「部件識字教學法」，探討單字呈現的部件識字教學法及以 文帶字的部件識字教學法對國小輕度智能障礙學生的識字教學成效及錯誤類型分

析，兩位受試者在接受以文帶字的部件識字教學法後短期保留成效以及長期保留 成效皆有成效，但是成效不一且存在受試者間的個別差異。林宜蓁(2006)以自編 的基本字帶字之電腦輔助教學教材(簡稱CASDI)教導國中智能障礙學生學習識字 具有良好成效。

吳建德(2007)研究中探討字族文識字策略輔以字族文圖片對國小輕度智能障 礙學生之識字成效，整體來說在識字得分及句脈中選字、聽詞選字和看字讀音得 分方面皆有立即且保留的成效，同時在類化效果方面皆有進步。

國內針對智能障礙學生識字成效研究中，障礙類別以輕度智能障礙居多，其 中一篇為中度智能障礙，教學方法有：基本字帶字加部首表義教材、以詞帶字、

視聽提示及重覆練習策略之電腦輔助教學方案、綜合高效識字教學法、部件識字 教學法、基本字帶字之電腦輔助教學教材、字族文識字策略輔以字族文圖片。

綜合上述研究可發現，國內關於識字教學的研究多以識字困難學生及學習障 礙學生居多，雖然也有不少研究針對智能障礙者，但卻發現障礙類別多為輕度及 中度障礙，使用的教學方法有些則和識字困難學生、學習障礙學生的教學方法重 複，如：部件識字、基本字帶字、字族識字，有許多皆能達到良好的教學成效，

然而這些教學法卻不適用於重度智能障礙者身上，根據前一節智能障礙者的特徵 中即說明，愈是障礙程度愈重，其生理動作、認知學習、語文、人格、情緒及行 為的特徵更顯困難，輕度智能障礙者的認知發展可能達到具體運思期，而重度障 礙學生的認知發展可能僅停留在感覺動作期，因此過於強調認知心理功能的教學 法並無法適用於他們身上，特別是關於文字抽象事物本身學習本來就不容易，加 上先天生理限制，其困難度更高。對中重度智能障礙學生而言，分散識字教學法 能符合學生從具體到抽象的認知特點，對文章或詞句能掌握完整的概念，卻較難 掌握漢字的規則。集中識字教學法是進行有系統、有結構的漢字教學，但是其識 字內容若沒有經過適當安排，容易缺乏實用性和功能性(汪郁婷，2006)。

國 外 的 關 於 重 度 障 礙 者 的 認 字 教 學 ， 大 多 是 採 用 全 字 法 （ Browder &

Lalli,1991;Conners,1992），對中重度智能障礙學生而言，採全字法學習字詞速 度較語音法來得快，其原因可能是語音法涉及到認知成分，等到學生對基本字音 的練習達到熟練後，才開始學習字詞，耗時較久並不符合教學效益（蘇婉容，

1993）。彙整何東墀、林惠芬、林淑貞(1993)、蘇婉容(1993)及鈕文英(2003)等 研究提出適用中重度智能障礙者的認字教學策略如下：

1.生態評量策略：符合學生個別需要與兼顧環境的一種閱讀策略。

2.語言經驗法：由學生對教師講述故事，教師紀錄內容並為最初閱讀的基礎，

適用於不同年齡及能力的學生。

3.多重感官教學法：由Fernald所創，強調視覺聽覺外，可兼用多重感覺和觸 覺的媒介，引導學生透過多感官閱讀。

4.時間延宕策略：屬於反應策略的一種，分為固定式和漸進式兩種，兩種方 法皆可幫助個體對無錯誤辨別的學習，對於中重度智能障礙學生具有良好 效果。

5.刺激塑造策略：是指原來只呈現目標詞彙，等到學生能指認之後，逐漸加 進一些不相關的刺激，要求辨認出目標詞彙。

6.刺激褪除策略：分為刺激在內褪除與刺激在外褪除兩種，皆對中重度兒童 識字成效顯著。

7.嘗試錯誤策略：屬於錯誤操縱策略的一種，教師呈現目標刺激後，學生若 有正確反應給與增強，學生若有錯誤反應則忽視不提供訊息。據研究顯示，

此策略對中重度學生認字仍具成效，但須注意學生可能會引發的情緒或行 為問題。

8.圖畫心像策略：利用具有二度空間視覺刺激的媒介，如圖畫、照片、書或 是圖解來引發學習者的視覺心像，並促進其記憶與學習，許多研究將其使 用於名詞、語句、文章的學習。

9.直接教學法：直接教學法原來適用於輕度智能障礙兒童，後來研究也可以 適用於中度障礙兒童。

10.使用多媒體電腦輔助教學軟體：近年來愈來愈多研究運用它於詞彙閱讀教 學活動中，均有其成效，但須注意過多的聲光刺激是否會分散學生的注意 力，造成較低的學習成效。

11.依學習閱讀歷程由視聽覺配合轉變成視覺理解的過程，教學步驟如下：

(1)圖畫配對(2)字詞配對(3)聽覺理解(4)圖畫命名(5)聽覺認字(6)看圖認 字(7)看字認圖(8)認字發音。

中重度智能障礙者的個別差異大，學習狀況不一，以上的策略我們發現以行 為改變技術中的策略居多，且輔以多重感官及多媒體進行教學，其目的就是期望 讓學生透過更多元化的方式進行學習，開發其潛能和可能學習的機會，並不一定

每個策略皆適用於每位學生，教學策略還是需教師視學生的個別需求來決定，靈 活運用教學策略，發掘學生優勢能力，才能使教學成效做最大的發揮。

第三節 智能障礙學生功能性詞彙學習相 關研究

一、 功能性詞彙的重要性

由於重度障礙兒童在認知發展上有嚴重的缺陷，經常無法將新習得的行為和 技 能 應 用 在 不 同 的 人 、 時 間 、 或 是 地 點 ， 缺 乏 類 化 的 能 力 (Kuder,1997 ； Owens,1999)。莊妙芬、黃志雄(2002)於重度障礙兒童類化與維續之教學策略中提 到，雖然重度障礙學生普遍存在類化能力缺乏的問題，但是若能透過訓練內容及 方式調整、有效的教學策略運用，應能克服缺陷，其中類化的教學策略即是教導 功能性的目標行為。也就是說透過生態評量達到功能性的分析，找出適合的功能 性目標行為，擬定目標行為的需求，在日常生活中學習者即能能將常用到且熟悉 的機會增加，能促進重度智能障礙者類化能力的提昇。張英鵬(2002)認為：重度 智能障礙兒童的功能性課程設計原則應注意：個別化與個人中心、功能性和實用 性、適性調整、生態取向四方面。鈕文英(2002)也指出：功能性課程具有以下幾 個特徵包括：與生活情境相結合，教導學生完成有意義且完整的活動，而非孤立 技能的習得；考慮學生的生理年齡；強調轉銜功能，幫助學生成功由學校轉銜進

入社會過程成人生活；主張真實的材料，並且盡量在社區中進行，重視「參與性」。

教育工作者針對重度智能障礙的教育內容，所關切的莫過於是否能將所學應用在 日常生活當中，Browne 等人於1976 年提出了「終極功能標準」(Criterion of Ultimate Functioning) 的 指 標 ， 用 以 評 量 教 學 內 容 應 用 於 未 來 生 活 的 效 用

（Holowach,1989/1998），從此「功能性」便成為智能障礙者的學科課程指標(引 自謝莉莉，2005：10)。而「特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱要」

（教育部，1999）指出，啟智教育的目標是以生活經驗為核心，透過適性教學，

以期智能障礙學生能達到個人、家庭、學校、社區生活、職業準備及獨立生活上 的適應。陳欣怡、林坤燦、廖永堃(2005)在智能障礙兒童之WISC-Ⅲ認知特性研究 中結果顯示：智障兒童表現較佳的分測驗如物型配置、迷津、理解與圖畫補充等，

測驗內容多為兒童生活中常見的生活化圖像或是事件、與日常生活中實用性相關 問題，智障兒童可能較容易掌握，整體而言偏向生活化、實務化及具體性，對於 抽象變通思考能力的需求相對較少。可見智能障礙者的學科及課程學習強調「功 能性」、「實用性」及「生活化」與「經驗結合」為其重要指標，使其能馬上可 以在日常生活中或是未來生活中使用。

教育部（1999）所頒佈之「特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程 綱要」中，將課程共分為六大領域，其中實用語文課程上教材編選應以生活為核 心，注重實用性、功能性、社區性、鄉土性，課程目標特別側重聽(理解)、說(表 達)、讀(認字閱讀)、寫(寫作)等四種技能。這四種技能中，以「聽」和「說」對 智能障礙學生在語文的習得方面最為重要，而「讀」和「寫」則受到智能障礙學 生學習條件的種種障礙，特別強調其功能性與實用性(林美和，1992；陳玫穎，

1993；林千惠、何素華，1997)。然在實用語文領域中，並未強調注音符號的教學，

而是注重字詞的認讀，因為智能障礙學生的抽象思考能力差、推理及判斷不佳，

注音符號對他們而言是一些無意義且抽象的符號，不容易學習且難引起學習動機 及興趣，因此注音符號的學習較字詞的學習更為困難(蘇婉容，1993；洪育慈，

2002)。

教師教導功能性的語言教學，目的就在於能讓學生應用在目前或未來日常生 活之中，教材內容都是用得到的，孟瑛如（2000）針對有識字困難的智能障礙兒 童建議，如果要增進識字量，應以日常生活中出現頻率較高的字為教學的優先。

Duran（1989）也指出，學生在語文課堂中學習到的詞彙必須要能運用於家中和其