免試入學方案與教育機會均等

教育部於「擴大高中職及五專免試入學實施方案」計畫中指出「基於實現 教育機會均等與追求教學卓越之理念，給予每位學生同等的關懷和尊重，以實 現有教無類與因材施教的教育理想。」可見教育機會均等為免試入學方案之重 要內涵，以下將分述此概念下之重要意涵：

壹、我國教育機會均等之倡導

我國「教育機會均等」之理想始自孫中山先生三民主義之平等思想，體 現於憲法之第一百五十九條：「國民受教育之機會一律平等。」融合了儒家 的教育主張「有教無類」-無歧視的均等，普及教育的量；「因材施教」-發展 潛能，提昇教育的質。張建勛（1991）將國父教育機會均等之主張歸納為下 列四點：(一）普及教育；（二）人盡其才；（三）實施公費制度；（四）受 教育為國民應享的權利應設性質各別之學校。

蔣中正總統以降之國家領導人，皆繼承此平等主張為重要教育政策。時 至建國100年之時，2011年馬英九總統於中華民國建國百年元旦祝詞宣示：「預 定民國103年高中職學生全面免學費、大部分免試入學」。＜實施十二年國民 基本教育說帖＞旨列五大理念：有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、

優質銜接，即知十二年國教精神皆本於三民主義之「教育機會均等」之教育 理想，並以其為其核心價值。

教育機會均等之發展有其階段性的任務及重要議題，張建勛（1991）指 出其演變的五個階段：入學機會均等、受教年限的提升、重視受教過程的平 等、發揮個人的能力、社教機會的均等。柯爾曼(J.S.Coleman)於1966提出的「柯 爾曼報告」指出教育機會的普及應注意社會階層與種族，不但入學機會要均 等，受教過程及學校特徵的差異同等重要（張建勛，1991）。

此外，教育應重視的是學生成就是否能獨立於個人社會背景因素，學校 是究竟是減少還是在複製社會的不公平(Montt,2011)，論及我國教育機會均等 之實施成效，張建勛（1991）指出世界各國教育機會均等皆受到許多「人為」

因素影響，即為：入學測驗成績、偏差之觀念、地區開發之先後、公私立學 校收費之多寡等。

以我國實施教育機會均等之情形，蔡祈賢（1994）的研究結果顯示，教 育機會均等之概念，與入學制度相關者，為教育素質未符專業水準、教育資 源分配不均、城鄉教育水準差距明顯、輔導活動尚未落實等。以此對照免試 入學方案所欲達成的目標，縮短城鄉教育落差作為延長教育年限就近入學之 準備、提升教師教學品質以維持受教過程的平等、及增進學生適性發展以發 揮個人的能力等，皆符應教育機會均等之內涵，以下分述其重要意涵。

貳、免試入學以延長教育年限

免試入學是體現教育機會均等主張之必然措施，既視教育為國民應享的 權利，政府應提供適才適所之入學機會及就學場所，而不以聯考之學科測驗 結果作為篩選機制。1995年以來教育改革訴求之一「教育鬆綁」即為回應受 教者之擁有自由選擇教育權，由於升學考試阻礙了學習者的需求（張芳全，

2000），惟有升學免試才能展現受教者選擇受教機會之權利，免試的作法將 是體現教育機會均等之重大升學變革。

就世界潮流而論，推行國民義務教育以實現教育機會均等是各國的共同作 法，1948年聯合國大會通過「世界人權宣言」，教育權被視為基本人權。在民 主潮流中，教育民主化之要求成為趨勢，「教育機會均等」也成為許多國家之 重要教育政策（張建勛，1991；蘇筱玲，2009）。已開發國家在相當於我國之 升高中階段大多實施免試入學（宋曜廷、許福元、曾芬蘭、蔣莉蘋、孫維民，

2007），東南亞國家如菲律賓及泰國等有其英美殖民背景，早在1899及1921即 實施義務教育。較晚公佈實施者如新加坡，乃因其入學率本就極高，且具普遍 性，時至2003年才公佈義務教育法案，義務教育可視為以知識為基礎，促進社 會秩序、增進社會流動及對抗貧窮的方法(Chaitut,2010；Pang,1982)，大量研究 顯示，經濟繁榮與國民教育水準是可以劃上等號的(Eleni, 2011)。也因此免試入 學方案對我國延長教育年限進行全民之普及教育而言具有重大意義。

就人力資本論而論，教育愈擴充，則全國的人力資本愈豐富，從事經濟活 動生產的專業人材愈多，經濟發展程度也就愈高（黃毅志、陳怡靖，2005）。

因此，隨著經濟發展與進步，主動提供就學機會，全面提高受教年限成為開發 國家民主進步的重要指標，也是各國提昇競爭力的重要政策，個人並可藉此在 勞動市場中獲得較佳社會地位。

發展中等教育為義務教育有其必要性，以人力資源理論的「成本-效益」分 析，初等教育及中等教育的義務教育投資成為最優先的項目，而高等教育之個 人報酬率高於社會報酬率，則個人應適度分攤教育成本（王如哲，2009）。探 討各國教育發展趨勢，基本上會從全民的義務教育到全民的中等教育，以致全 民的高中教育（楊思偉，2006），十八歲以上已屬選擇性教育（張建勛，1991）。

根據聯合國教科文組織2010年資料顯示，各國義務教育年限以10~12年居多（陳 清溪，2010），如表2-2-1所示。

表2-2-1 聯合國教科文組織2010年各國義務教育年限

平均義務教育年限 14 13 12 11 10 實施國家數 2 5 21 17 37 資料來源：陳清溪（2010）。

教育年限的重要性亦可由聯合國國際人類發展指標將教育經費佔GDP比

例及受教年限列為重要指數之二可知。列舉諸國人民接受教育之平圴年限（聯 合國，2011），見表2-2-2，可知已開發國家之人民受教平均年限普遍高於未開 發國家。因此，以我國目前九年國民義務教育為基礎，提供免試、免學費非強 迫之中等學校後期國民義務教育至百分之百之就學率，使每個人皆有入學機 會，不以考試通過與否作為入學高中職之必要條件，可展現我國教育民主化之 程度。

表2-2-2 聯合國人類發展指數各國人民平均受教(schooling)年限

國家 兒童受教年限 國家 兒童受教年限

芬蘭 17.1 英國 15.9

法國 16.1 日本 15.1

加拿大 16 新加坡 14.4

美國 15.9 泰國 13.5

資料來源：研究者自行整理。

參、受教過程之平等

維持受教過程的平等可促進學生學習成效（楊惠貞，1990）。免試入學方 案之本質為延長受教年限之入學方案，楊思偉（2006）指出，後期中等教育 的發展歷程中，通常有追求平等及效率兩個重要目標，也就是除了提供所有 的國民入學機會，還要追求教育素質的維持。

在國中過渡到高中的階段，國中端生涯成熟與分化任務延伸至高中、高中 端須維持受教過程平等、及發揮個人潛能等任務，合理的學區規劃等皆應納 入方案規劃之內，包括對社會、文化、環境等因素進行整體考量，方可達到 受教過程均等之教育理想。

受教過程的平等首重教育資源分配的公平性，教育資源的分配應考慮效率

原則、公平原則、公平與效率兼顧以及社會正義原則（張鈿富，1996）。在

「分配公平」上，分為「水平公平」，及「垂直公平」（蘇筱玲，2009），康 德認為正義原則不能建立在社群的利益欲望之上，正義就必須維護所有人的 人權（樂為良譯，2011），此即「水平公平」之主張。

教育既是人民的權利，正義的定義對此人權的伸張提供進一步的價值準 則，也就是政府在教育資源的提供上，應不論公、私立，不論高中、職及五 專，不論明星或非明星高中，不論城市或偏遠學校，皆應依特殊條件而給予 不同量的資源投入，令各類學校皆達一定教育水準，以提昇教育品質，縮小 城鄉差距，此即「垂直公平」。

在免試入學方案實施之前，為配合廢除高中職聯招，教育部自2001年先推 動「高中職社區化」及「高中職優質化」之目的，係為了促進社區的均衡發 展，均衡高中職的城鄉教育資源，即可展現政府在分配教育資源，均等學生 教育機會之正義思維。

就彌補先天的不平等而言，正義原則應對不平等進行調和。先天的各有 所長是無可辯解的事實，此類優、劣勢皆為道德上的「任意因素」，也形成 了競羅爾斯所指之：在法理上，人人可力爭上游，然而實際上，機會卻可能 不太均等（樂為良譯，2011）。教育政策的擬定者必須審慎思考此一差異現 實之脈絡，以釐清其不平等之處，積極作為以加以彌補。教育機會均等不僅 應展現在形式上，更應在機會上提供平等的立足點，給予更多的資源、支助，

此即「積極性的差別對待」（黃毅志、陳怡靖，2005；蘇筱玲，2010）。

檢視我國入學制度之方案規劃，2006年推動之「大學繁星計畫」為免試 入學方案之配套措施，目標在促進校際人才流動的機會，破除明星高中與菁 英大學的必然連結，則升學區域型或一般高中的壓力自然減輕，此即為補救 不公平之入學方案之例一，方案的重點在提供「機會」，以此作為免試入學 方案成功之基礎，可調和各地學校及社區學力漸趨均質，符合教育政策對不 公平教育現象應有之積極正義作為，而研究顯示，偏鄉學生入學大學的學業

表現及適應情形與其它管道入學學生無異（蘇筱玲，2010），亦體現柯爾曼

「教育輸出」均等之公平性價值。以上分析可知政府在受教過程平等方面所 進行的努力方向

肆、發揮個人之能力

適性教育也是一種教育機會均等（譚光鼎、王麗雲，2006）。發揮個人的 能力，尊重「差異原則」為教育機會均等之重要精神，羅爾斯認為差異原則 代表一種協議，就是把天生智愚之分配當作一種共同資產，並分享此分配所 帶來的一切好處（樂為良譯，2011）。

教育的目的在「發揮潛能」、「因材施教」，在現代社會與民主國家的

教育的目的在「發揮潛能」、「因材施教」，在現代社會與民主國家的