研究參與者

壹、研究者

一、 研究者背景

我有四年任教於國中資源班及特教班的經驗，也擔任過行政職務，對 於與身心障礙者家長、同事溝通合作，都能恰如其分的拿捏應有的態度及 應對，也有信心能夠使合作對象願意信任我，坦然的與我共事。一年前進 入研究所進修，我因為對學前早療機構及身心障礙幼兒的好奇，在機構擔 任志工半年，更利用今年暑假至醫院兒童早療復健中心及自閉症相關機構 實習，接觸並提升自己對學前自閉症兒童的了解。

二、 研究所學習養成

就讀研究所時，我修習過「應用行為分析」這門課，實際應用課程所 學至自閉症個案，並參與「2011 年應用行為分析國際研討會」， 更增進自 我對於應用行為分析的了解。目前正在修習「質的研究」及「自閉症專題」

兩門課程，充實自我在質性研究方法上的精進，以及對自閉症兒童更深入 的了解。

對於自閉症兒童家長訓練的了解，則透過相關書籍、資料及對自己教 過的自閉症學生其家長與家庭認識的經驗來充實，並選修本校人類發展與 家庭學系碩士班之「幼兒與家庭研究」課程，了解幼兒和父母互動模式及 彼此互動間影響，作為觀察母親使用 ABA 策略介入孩子行為問題時的分 析面向之一。

三、 研究者角色

研究者即研究工具，因此對研究參與者來說，我是什麼樣的立場與 角色，關係到我對他們的來說意義為何。在本研究中，對主要參與者而

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言，我扮演著觀察者、引導者、教導者、學習者與分享者的角色。從主 動觀察探索家長與孩子的現況及需求，到引導家長參與訓練家長之 ABA 方案，教導家長技能並轉為主動應用，也從行動的過程中學習檢討及反 思，並將結果及應對之道和主要參與者分享。

在研究過程中，我會隨時隨地提醒自己面對不同的參與者時，自己 所秉持的角色立場，並持續檢視與反思自己的行為角色對研究可能造成 的影響，期許自己能夠從多元的角度來了解學前自閉症兒童及家長，以 及介入方案對他們所產生的影響。

貳、君媽媽和君

君和君媽媽是另一個研究中結識的自閉症兒童及母親，由於和君媽媽 談得來，加上我本身對君的情況產生許多好奇與不解，興起了深入探究的 念頭。

在一次的訪談中，我得知君媽媽是位單親的家長，而君從小的生長環 境、歷程及教養方式也較異於一般自閉症兒童家庭。因此，想藉由訓練家 長之 ABA 方案教導君媽媽行為功能評量與策略介入，讓君媽媽藉由這些 策略改善君的狀況，進而增進家長的效能並提升使用策略的動機，間接達 到親職壓力的紓解。

君媽媽原為大學畢業的職業婦女，因君的緣故將工作辭去，目前專心 帶君。君媽媽對於自閉症相關的資訊、生理健康、治療課程等都十分關心，

更曾為了評估哪所學校的特幼班較適合君，跑遍了居住地區所有公私立學 校特幼班。因此，君媽媽對於改善君的問題而付出的意願很高，也同意參 與本研究方案。

以下先說明君的基本資料與能力現況（表 3-2），再分四個階段介紹關 於君的生長發展及目前現況，並簡述君的家庭概況，最後整理出目前君與 君媽媽面臨的重要問題。

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生活自理能力

1. 基本生活自理如洗臉、如廁、刷牙、穿脫衣物等 皆能自行完成，但洗澡、便後擦拭等仍需協助。

2. 能自行用餐，也能於用餐後自行清理桌面。

社會情緒能力

1. 喜歡與大人互動，也會主動與喜歡的同儕親近。

2. 對於情緒的反應十分直接與強烈，開心時可以大 笑不止，生氣或難過時會躺在地上大哭。

3. 對人事物的好惡明顯，會直接用言語或肢體動作 顯現出來。

一、 出生至確認診斷為自閉症

君是足月剖腹產的孩子，出生後至三歲半，因君媽媽工作忙碌無法全 天照顧，交由外婆及舅舅們帶。從嬰兒時期，君就十分安靜鮮少哭鬧，學 會走路後，由於外婆行動不便較少帶君出門，常常一個人靜靜的坐在家裡 一整天，對於別人的言語互動皆以微笑回應。家人皆不以為意，認為君只 是反應較慢，只要乖乖地其實也沒什麼關係。

三歲時君媽媽因工作出差四個多月，這期間君轉變甚鉅，從安靜的孩 子變成大人眼中不聽話的孩子，每天哭鬧成了家常便飯，還出現大便在家 中樓梯間的退化行為，對此舅舅多用打罵的方式教育。君媽媽聽聞情況嚴 重後趕回家裡照顧君，起先以為君是離開媽媽太久才會如此，後來發現仍 不對勁，便帶去看醫生。四歲時經醫生診斷為自閉症後，君媽媽辭去了工 作，開始了四處帶著君跑各大醫療院所接受評估與治療的生活。

二、 在機構的一年

君媽媽形容自己是經過「千挑萬選」決定讓君在陽光（化名）學前早 療機構就讀，因為君是家中唯一的小孩，希望藉由在機構整日的學習，學 會基本技能及與同年齡同儕相處的能力，但君在機構一年，始終讓老師對 於他的情緒及行為問題傷腦筋。我開始接觸君即是他在機構的日子，清楚

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看見君在機構中因自身情緒而無法有效學習，同時也常因不明原因出現攻 擊同儕的行為（作勢打人或打人）。機構教保員曾以隔離、忽視的方式處理 君的情緒行為問題，有時能一時控制君的行為，但行為問題仍持續出現。

對於這樣的情形，君媽媽曾經想入班陪讀但教保員善意回絕，因此，君媽 媽覺得這一年在陽光並未讓君有所進步，反而使其行為問題愈益嚴重，決 定停止留在陽光，改至學區內的公立特幼班就讀，學習適應學校環境。

三、 進入國小特幼班

去年九月君初入 A 國小特幼班時，即和班上七位同儕皆有或多或少的 肢體接觸，主要情形是君常用身體碰撞來與人打招呼。在老師的教導下，

君如此打招呼方式逐漸減少，但卻增加了因情緒引起的攻擊行為。一開始 主要是受到挫折（如：被老師糾正行為、要求做工作等）會有哭鬧的情況，

後逐漸開始會咬（打）自己或同儕，最後演變成針對特定同儕的敲頭行徑。

出現攻擊行為大多是君自己本身有情緒，轉而攻擊同儕，有時則是同儕犯 錯被老師指正，君也會出現打人的姿勢。老師用過一些策略皆無顯著效果，

因此君媽媽從半日的陪讀變成整日陪讀。在這過程中，老師與我有互相討 論君的行為問題，我也依自己累積的觀察及工作經驗，自製一個屬於君的 增強版提供老師使用。增強版的運用有改善君的情緒引發行為問題，加上 君媽媽的陪讀對於安撫君的情緒有明顯的效用，但另一方面卻讓原本具備 基本生活自理能力的君有過度依賴的情形。

四、 因故轉學

就在君的行為問題慢慢有些起色，問題癥結也逐漸可以聚焦之時，君 又出手打了同學。在此之前，君媽媽多次因為對方家長不斷向學校與老師 提出不滿，而感受到壓力及無奈，因此與對方家長約定若君再出手打該同 學，就立即帶君轉學。

事發之後，君媽媽立刻帶君回家，隨之而來的是繁瑣且耗心力的找新

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學校、確定是否有缺額、前往探查、與教育局聯繫轉學問題、原學校與新 學校轉銜會議…等流程與手續，君媽媽考量最現實的缺額與學校離家距離 問題，只好讓君轉學至 B 國小特幼班。轉學，對君和君媽媽來說，除了需 要再重新適應環境，新學校老師的態度、新同儕會如何與君交織出新的學 校生活，是個無法預料的未知數。

「（轉銜）會議結束後，我去和 B 國小那個老師（指之後君的班導師）說 陪讀的事情，她回我：『（會不會轉到 B 國小）還不一定啦！』意思好像是 說我們也不一定能進去的樣子，我就沒有再和她多說什麼。…後來那個老 師又問我是不是確定可以陪讀，我說可以。之前電話裡問她都說學校沒有 給家長陪讀的，現在好像又可以。」（1010223 訪－君媽媽）

五、 家庭概況

目前與君共生活的有君媽媽、外婆及兩個舅舅，彼此雖同住一個屋簷 下，但生活作息卻不相同，有時君會因此受到影響，像是君因為舅舅晚回 家買消夜吃而延遲睡眠，早上就無法在預定的時間裡起床。君在陽光一年 的狀況也讓君媽媽不停思考其中原因，認為除了君是家中獨子備受大人寵 愛禮讓之外，家庭成員間對教養君的態度不一也是造成君的行為難以有效 管理的原因，例如：當君媽媽管教君的時候，外婆會在當場告誡君媽媽別 對孩子如此嚴格，或立即滿足君當下想要的，使君媽媽無法放手處理。此 外，整日陪伴君到學校也使君媽媽無法找工作。因此，在轉入 B 國小特幼 班後，君媽媽和君已從原生家庭搬出來租賃而居，希望可以讓君入小學前 有個一致規律的作息及教養方式，好讓入小學後能夠適應學習，同時自己 也能繼續工作維持家計。因此，君媽媽持續讓君接受許多醫療院所的治療 服務，但在教育上的策略介入卻顯得被動。

六、 問題浮現

除了君明顯因情緒引起之行為問題，為何君媽媽較偏重醫療上的相關

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治療，而較少在教育的行為策略介入上展現主動性？為何君媽媽付出這麼 多時間和精力在醫療方面的療育，但君的情緒行為問題仍不斷出現？這些 都是本研究進行行動研究主要想解決的問題。

治療，而較少在教育的行為策略介入上展現主動性？為何君媽媽付出這麼 多時間和精力在醫療方面的療育，但君的情緒行為問題仍不斷出現？這些 都是本研究進行行動研究主要想解決的問題。