研究者的轉變、省思與成長

十個月。

一個生命從孕育到出世的時間，正是我從起心動念進行研究，到現 在落筆書寫的日子總和。看著每篇觀察記錄、日誌反思，讀著與君媽媽 談話的字句，想著自己在研究過程裡的種種光影，我努力地將這段歷程 放在心中沉澱、咀嚼、再回味，赫然驚覺它跳著脈搏、有著溫度。

於是，我把脈搏的跳動的頻率記錄下來，把溫度放在胸口感受，即 便它因此逐漸成為了我的一部份，我還是要時時和它對話，把它當成另 一個自己。

那就讓我來說說另一個自己吧！

壹、它的矛盾－跳出習慣的框架

一、 拿下慣用的眼鏡

常言道：隔行如隔山。同為特殊生服務的老師，卻因階段不同而有 著不同的教育理念，雖未隔行，卻也隔了一座小山丘。

剛進入 A 國小特幼班時，我對於老師們課堂間沒有一個明確的時間 點，單以 player 播放音樂表示課堂轉換，以及隨性自然的教學模式感到 詫異及困惑。在我的認知裡，會覺得這樣的教室缺乏結構性的設計與規 劃，孩子沒有固定的座位、老師沒有明確的規範、教室裡充滿著玩具、

書籍，但缺少明確的視覺線索提示、孩子常不知道接下來要做什麼，要 等老師的指令和提醒。每當我結束半天的觀察時，總是會覺得為什麼老 師們不把上述這些弄得更清楚明確些呢？為何不幫所有學生們做個獎勵 的增強制度呢？難道是他們不知道嗎？因此，我自己提議要幫君做一個 增強版來鼓勵他出現良好的行為，而不是只有消極增強和隔離而已。剛 開始，老師與君媽媽都不太了解如何使用增強的原則，我便示範進行，

115

君果然在一些行為問題上有明顯的改善。過些日子後，老師向我表示正 增強作用只能使君在一些活動中能快速完成該完成的事情，君的情緒行 為問題仍然存在，因此也就越來越少使用增強版。老師的說法與做法有 一度令我很不解。我不解的是為何老師僅把增強板運用在使君快速完成 該完成的事件？在君表現出良好的行為時（如：上課有坐好、沒有尖叫 等）也可以用此作為增強的工具，為什麼老師不這樣使用呢？就在我還 無法想清這些疑惑之時，君轉到了 B 國小特幼班。

在 B 國小，因為老師不方便讓我進教室觀察，除了兩次應君媽媽之 邀到學校看君上課與放學，其餘皆從君媽媽口中得知概況。B 國小如同 先前在 A 國小一樣的模式，教室中較少我認為「結構化」的環境布置與 課程教學，老師也未使用增強制度，最多的就是口頭上的稱讚，但是君 的情緒行為問題卻改善許多！因此，我開始覺得自己先前認為是家庭、

學校教室環境和老師教導上使君難以適應的問題可能需要重新檢視，才 能釐清自己之後研究可以著力的地方。

為了能更了解學前教育的兒童、家庭和教育，作為連結與補足自己 和學前階段的落差，我修習了外系一門「幼兒與家庭研究」的課程。參 與課程的同學們都是學前教育的老師，在課堂討論與互動中，我才發現 自己所處的國民教育階段的理念及想法，和學前教育的觀念是有很大的 不同。不論是普通生還是特殊生，國小與國中的老師在班級經營或學習 教導上，普遍存在著規範和紀律的價值觀；學前教育的老師們重視、順 應孩子的自然發展，在許多事情上如：課程時間、教室規範上會給予更 大更多的空間及彈性。當我了解自己所持的教育理念和價值觀與學前教 育的老師們有著不同之際，我開始重新思考先前的問題。其實，學前教 育的理念和價值觀反應在老師們的做法上，並不是真的影響君最重要的 理由，而是在這樣普遍的信念下，老師自身可以為容易有情緒行為問題 的自閉症兒童做哪些調整和因應。由此，我了解學前教育老師們核心想 法後，清楚明白自己想要在學校教育這塊著力的不易及可能衝突，所以

116

決定將研究重心轉移至家長－君媽媽身上，讓君媽媽成為君的「老師」

之一，透過學習 ABA 來增加對君情緒行為問題處理的能力，在未來君至 不同安置環境時，也能成為學校老師最大的資源和支持。

二、 心裡住著一個老師

和君的初次相見歡，是在機構的教室裡，看著機構的老師不斷的處 理君的情緒行為問題，當時身分還是研究助理的我，腦中運轉的一直是：

他怎麼了？為什麼會哭鬧成這樣？老師用了哪些策略嗎？如果是我會怎 麼做？邊想著竟有種想要介入指導的念頭！再一轉，忽然發現自己竟然 忘了觀察記錄，也才想起自己今天來的目的。我訕訕的回到該有的思路 裡，做起自己該做的事情，並且告訴我自己：你現在不是老師！

「老師」這個角色跟了我四年，在我回到學校重當學生後，原以為 自己可以專心安分的扮演學生這個角色，但當我遇見君、君媽媽之後，

從最開始在 A 國小入班協助、觀察，到方案進行過程中，猛然發現自己 內心深處有一個老師不停地驅動著自己，驅動自己「看到孩子或家長一 些無助於學習發展的事情或行為，就要提醒或矯正」。

在研究中，我用這種視野不論在觀察、思考和反省上，都容易將自 己侷限在一個既有且固定的框架中，當我開始有「認同」或「不認同」

感受的時候，框架自然而然就出現了。雖然我並未因為這樣的內在驅力 而做出指導或矯正的舉動，但它確實使我在進行方案訓練之前，有意無 意間把自己的主觀想法及認知加諸在君、君媽媽，以及君的特幼班老師 們身上，甚至透過溝通來達到自己「想幫忙」的意念。

「母親既然知道原因，為何還是讓這樣的情形一直持續？家中作息無法 規律，要去學習適應新環境似乎更困難。」（1001007 日誌）

「老師與母親是否有協調在教室的管理方式與對君的處理模式？感覺上，

君知道媽媽在場，因此比較容易選擇聽母親的管教，若母親與老師沒有 共識─當孩子出現狀況或問題行為時由同一個人管教，老師對於君在教

117

室的規範建立與了解會越來越棘手。」（1001011 日誌）

「我今天當著老師與母親的面，提出建議：母親仍整日陪讀，但盡量不 要一直隨侍在旁，坐到教室後方看著孩子，當孩子出現問題行為時，由 老師一人出面處理。母親與老師目前同意這樣的做法。」（1001122 日誌）

也許有時候依自己的想法提出建言是好的，但在未清楚別人的框架 及想法時，貿然以自己的框架套用在他人身上，我從回顧自己十個月走 來的路程中發現：這是危險的，它的危險在於可能引起別人的心理防衛，

使我看不見自己的盲點和偏見。當我還不清楚君媽媽對我的信任程度有 多少時，內心的老師常使我不時提醒君媽媽一些注意事項，或是對於她 的教養想法提出建議。相處一段日子後，我開始覺察君媽媽談話中有些 矛盾之處，這樣的發現使我也開始矛盾了起來－到底我該繼續從觀察中 提出想法建議，讓君的行為問題有所改善，使君媽媽相信我的專業？還 是先保持中立與傾聽，讓君媽媽說出更多內心真實的想法？

仔細思量與沉澱後，我決定先停一停，重新評估自己在研究裡的位 置，把心中的那個老師屏除在外，試著不帶任何角色去聽君媽媽的聲音，

還有我的聲音。隨著自我的轉變，我逐漸感受到「信任」在我和君媽媽 之間悄然出現，這種信任感不是依靠我對君的行為問題解決多有辦法、

多有能力產生，而是心理上進入對方的世界，讓對方覺得自己是有能量 的、被重視的。有的信任的基礎後，原本矛盾及擔憂似乎都逐一散去了。

「從第一次開始訓練到現在已經第五次了，我覺得『信任』在我和君媽 媽之間的重要性與日俱增，也漸漸感受到這樣的信任感逐漸累積，從彼 此陌生到討論孩子狀況，再到同意進行研究和向我透露私人事情，媽媽 對我已經不僅僅是一個自閉症兒童母親對研究生，或多或少也有朋友間 的互信，以及對孩子問題的專業請益。從這次的訓練中，我深深覺得讓 人信服的不是一味的灌輸專業之能給對方，指導對方的一舉一動，而是 使專業的能力透過信任讓對方覺得你是站在他的立場為她思考的，提出 的建議也能夠使對方可以做到且感到自己的能量。」（1010427 日誌）

118

貳、它的固執－打破事事都要見效的迷思

一、 我在急什麼？

行動研究藉由研究中不斷省思與修正的歷程，最終讓研究者的問題 獲得解決，同時也從中成長、增進專業能力。在行動的歷程裡，研究者 與自我、與研究夥伴對話，去感受與接觸被研究的人、事、物，才能賦 予這些資料意義與價值。當我開始體認到這些對於我和君媽媽，甚至是 研究本身的重要性時，才恍然大悟自己走入了「急於見效反倒事不成」

的迷霧中。

剛開始進行訓練方案的一段時間，我每次到君媽媽家中總是會先寒 暄幾句、聊聊彼此近況及談論君最近的情形。剛開始總覺得一進別人家 門就開始進行訓練，似乎少了點互動與互惠的成分在，但漸漸地發覺君 媽媽向我傾訴的時間越來越多於訓練的時間，我開始著急了。我擔心自 己規劃設計好的資料無法在有限的時間內講述完，也不希望倉促的訓練

剛開始進行訓練方案的一段時間，我每次到君媽媽家中總是會先寒 暄幾句、聊聊彼此近況及談論君最近的情形。剛開始總覺得一進別人家 門就開始進行訓練，似乎少了點互動與互惠的成分在，但漸漸地發覺君 媽媽向我傾訴的時間越來越多於訓練的時間，我開始著急了。我擔心自 己規劃設計好的資料無法在有限的時間內講述完，也不希望倉促的訓練