ABA 介入自閉症兒童之行為問題

1968 年，”Journal of Applied Behavior Analysis”首次發行，剛開始 主要刊登以應用行為分析（Applied behavior analysis, ABA）原則作為介 入策略，並應用在嚴重障礙受試的研究，這是應用行為分析正式成為一 個派典的濫觴。在 Baer, Wolf, 和 Risley 特別將 ABA 的基本原則撰寫成 文章發表後，ABA 研究受試逐漸擴展為具有行為問題的身心障礙者，也 越來越受到重視（Lewis, Lewis-Palmer, Newcomer, & Stichter, 2004）。

由上述歷史可知以 ABA 介入行為問題行之已久，許多研究也都證實 其成效，常用到的概念有行為功能評量（Functional behavioral assessment, FBA）、正向行為支持及教導替代行為。行為功能評量的密集與精確效能 促使 ABA 能系統性地針對行為問題提出策略介入，而正向行為支持與教 導個體學習良好的替代行為，則能增進 ABA 效果的持續性及類化。自 1987 年 Lovaas 發表密集性行為處理策略有效改善自閉症兒童的研究後，

ABA 經過許多實驗研究證實為相當有效的自閉症實務療法。以此為基礎 的行為介入策略在近三十年來，也成為促進自閉症兒童在社交、適應及 行為功能上的主要治療方法（黃湘儀、林宏熾，2005；Bregman, Zager, &

Gerdtz, 2005）。

壹、ABA 與自閉症兒童行為問題

Bregman, Zager, 和 Gerdtz（2005）指出，自閉症行為問題介入研究 近十年來主要有兩個趨勢：一是介入策略多以調整促使行為問題發生的 環境因子，同時教導完整且合適的行為規範；二是將家庭、教師與社區 支持納入行為介入的規劃與執行，促進良好行為在自然環境中的維持與 類化。近年來，ABA 中正向行為支持的概念取代以往對自閉症兒童行為 問題的負面看法，行為功能評量被視為處理行為問題最有力的工具，也

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是解決及預防行為問題的有效方法，以下先介紹 ABA，再探究自閉症兒 童的行為問題。

一、 ABA 基本原則

ABA 是行為學派中最典型的應用技術，其基本假設是行為會受到後 果的影響，因此使用一套原則及方法來了解行為問題的樣貌、型態和後 果，再以介入策略改變行為與後果間的關係，促進合適行為的出現。Baer, Wolf, 和 Risley (1986)、Cooper, Heron, 和 Heward (1987)將 ABA 定義為 一種科學的程序，運用系統性的原則讓行為問題改善為有意義的良好行 為，並證明行為的改善是因為介入的影響（鈕文英，2009；引自 Lewis, Lewis-Palmer, Newcomer, & Stichter, 2004）。依據 Lewis, Lewis-Palmer, Newcomer, 和 Stichter（2004）歸納，ABA 有三項重要的原則：

(一) 強調「應用」，介入目的必須是在情境下對個體有意義的，例如：

在學校情境中，介入目的就是要使個體能在學業或社交上更成 功。

(二) 以行為心理學為根基，介入的行為必須是特殊且明確可觀察的。

(三) 重視「分析」，即必須透過評量、觀察等方式，清楚證明個體行 為與行為功能之間的關聯為何，而這種關聯是有意義的。

從行為學習論的觀點來看，行為是一連串前事、行為及後果組成的，

在這三者之間存有特殊的功能連結關係。同時，行為也與環境因素交互 作用，並由操作制約學習而來。ABA 即在找出可觀察的行為與何種環境 變項有關係，接著去預測、調整或修改這些變項，減少行為問題，使預 期的好行為能夠出現與維持（侯禎塘，2003；Lewis, Lewis-Palmer, Newcomer, & Stichter, 2004）。

二、 ABA 的應用策略

ABA 概念與技術運用到教育層面可分為兩大類：個體介入和整體介

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入。個體介入指將 ABA 策略應用到學生的行為問題、與周遭環境互動及 回應的方式中，像是減少學生的干擾行為、調整學生在學校的作息等；

整體介入則是應用到整個教室、年級或全校，如：全校性正向行為支持。

而在教育上應用 ABA 時，最常被提倡與推行的內涵即是行為功能評量和 正向行為支持。本研究運用到的 ABA 介入以個體介入為主，因此僅探討 個體介入的方式和內涵，以及功能行為評玲與正向行為支持的主要概 念。

以個體介入為主的策略分為前事（Antecedent）控制、後果處理及行 為教導。前事控制中，有生態或情境事件的介入與立即前事控制兩類；

後果處理策略中常用的有消弱（Extinction）、增強（Reinforcement）、反 應代價（Response cost）、隔離（Time out）、矯正性回饋（Corrective feedback）

和重新指令（redirection）；行為教導則分為替代性行為教導、溝通與社 會技能和自我管理技能（洪榮照，2000；鈕文英，2009；Bregman, Zager,

& Gerdtz, 2005；Lewis, Lewis-Palmer, Newcomer, & Stichter, 2004）。 (一) 前事控制

顧名思義，前事控制意指在個體行為問題出現前，即做好預防的策 略介入，減少行為問題出現的次數與頻率。依行為問題發生前介入的時 間點，分成生態或情境事件的介入與立即前事控制。

1. 生態或情境事件的介入

在個體行為問題發生前的一段時間中，先安排或提供物理、情境的 改變，阻斷可能因之而來的立即前事與行為問題，像是了解個體的能力 現況預先排除可能的阻礙、調整環境中引起行為問題的因素、提供早期 介入資源、找出影響行為的遙遠前事並控制等，都是此類介入的應用策 略。此外，每天固定且規律的讓個體運動減少行為問題的發生，也是生 態或情境事件介入的一種（Bregman, Zager, & Gerdtz, 2005）。

2. 立即前事控制

在個體行為問題發生前，立即給予介入策略來預防，為立即前事控

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制。立即前事控制可以在行為問題未出現前的教導技能，如：正確學習

（errorless learning）；或提供個體選擇的機會，如：從兩項工作中選擇一 項；或是將所要教導的新技能與個體已精熟的舊技能交替出現，降低個 體對學習新技能可能的排斥。立即前事控制通常會配合行為功能評量一 起執行，找出行為問題的功能，了解引起行為的前因並加以控制（Bregman, Zager, & Gerdtz, 2005）。

(二) 後果處理

在行為問題出現後安排立即後果，即為後果處理策略，主要目標在 於增加正向行為出現及減少行為問題的發生。以下就幾種常用的策略加 以探討。

1. 消弱

為減少行為問題的一種介入策略，主要針對功能為引起注意的無傷 害性行為問題，採取不理會或冷漠忽視的方式，使行為問題逐漸減少出 現。通常需配合適當行為的正增強一起使用，消弱行為問題的同時也增 強替代性的正向行為（鈕文英，2009；Lewis, Lewis-Palmer, Newcomer, &

Stichter, 2004）。 2. 增強

增強依增強物給予的方式分為正增強、負增強及區辨性增強；依強 的時間分配分成連續增強及間歇增強；依增強的時間點與行為關聯性分 為後效增強及非後效增強。增強時除了留意增強物的合適度，也要考量 增強物對個體的效力，在出現正向行為時立即且連續給予，等行為穩定 後，依個體的能力提高標準再給予增強（鈕文英，2009；Bregman, Zager,

& Gerdtz, 2005）。 3. 反應代價

常與代幣或點數制度一起使用，當個體表現出行為問題時，移除個 體所獲得的點數、代幣，或撤除個體喜愛的活動、擁有的權利等，來促 使其表現出良好的行為。反應代價能夠快速有效的降低行為問題的出現，

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並減少未來發生行為問題的可能性（洪榮照，2000；鈕文英，2009；Lewis, Lewis-Palmer, Newcomer, & Stichter, 2004）。

4. 隔離

在個體出現問題行為後，將其移至沒有增強的情境中。分為兩種：

一種是非排除的隔離，指撤銷個體進行的活動，或有意的給予忽略，但 仍在原來的環境中；一種是排除的隔離，將個體帶至另一個沒有增強的 空間環境裡。隔離最大的用意在於將「參與」視為對個體最好的增強，

若對個體而言「參與」並非其渴望的，隔離便難以產生效用（洪榮照，

2000；鈕文英，2009；Lewis, Lewis-Palmer, Newcomer, & Stichter, 2004）。 5. 矯正性回饋和重新指令

通常兩種策略會相互搭配使用，先以矯正性回饋讓個體知道什麼樣 的行為是不行的、為何不行的原因及行為的後果，再用重新指令的方式 告訴個體可以怎麼做或示範給個體看，將其導向正向的行為（鈕文英，

2009；Bregman, Zager, & Gerdtz, 2005）。 (三) 行為教導

運用前事控制與後果處理策略改善行為問題的出現後，還需要針對 行為功能教導能滿足原有行為功能的正向行為。在行為教導部分，可分 為替代性行為教導、溝通與社會技能和自我管理技能，因考量君的年齡 僅有六歲，加上認知能力尚未發展至其年齡水平，探討的應用策略面向 將以符合其年齡及認知能力的策略為主。

1. 替代性行為教導

教導個體與行為問題相同功能的合適行為，使其能用正向的行為達 到想要的目的。替代性行為層面較廣，包含教導溝通技能、社會技能與 休閒技能等，來降低行為問題的出現並維持良好的行為（鈕文英，2009）。

2. 溝通與社會技能

溝通與社會技能主要為擴展個體能力，當個體有能力用合適的方式 表達需求，行為問題相對就會減少。溝通技能包含功能性溝通訓練

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（Functional communication training, FCT）及圖片兌換溝通系統（Picture exchange communication system, PECS），前者教導個體使用溝通反應來替 代行為問題，強調與行為功能分析一同介入，透過教導個體表達需求來 減少行為問題；後者教導個體使用圖片來進行功能性溝通，並學習延伸、

類化、區辨，帶動溝通語句及行為一同出現。社會技能有行為訓練取向 與認知過程取向，前者重視技能的教導及演練，後者以個體為主，強調 教導因應社會情境的方式。美國智能障礙協會提出不同年齡所需的社會 技能，依目前君的年齡，主要社會技能在於參與大團體活動或簡單的團 體遊戲，同時與其他孩子互動（鈕文英，2009；Bregman, Zager, & Gerdtz, 2005）。

3. 自我管理技能

即個體自行監控行為，並管理行為後果的過程，藉由自我管理可以 增進個體的獨立、類化到其他情境的能力，也能同時處理許多行為問題。

即個體自行監控行為，並管理行為後果的過程，藉由自我管理可以 增進個體的獨立、類化到其他情境的能力，也能同時處理許多行為問題。