研究工具

本研究之研究工具分為五個部分，第一部份是研究者本身，第二部分為研究者自編 多元智能及學習風格檢核表，第三部分為自編圖像教學教材，第四部分則為訪談大綱，

針對研究對象之家長進行訪談並記錄，第五部分是適用學前階段，以評估研究個案之三 種語言測驗工具，分別是嬰幼兒發展測驗、修訂學前語言障礙評量表和畢保德圖畫詞彙 測驗（PPVT-R）。

壹、 研究者的背景與訓練

在質性研究中研究者本身即對研究最具直接影響的工具之一（潘淑滿，2003），因 此研究者對研究領域的瞭解，即專業知識背景的建立、相關經驗的訓練與對研究的態 度，對研究的品質都會有關鍵性的影響。研究者的專業知識背景、相關經驗的訓練與對 研究的態度分述如下。

一、 研究者專業知識背景

研究者二專就讀新竹師院幼兒教育師資科，畢業後曾任教學前音樂班專任教師，同 時受訓奧幅音樂教師研習兩個月，取得結業證書；之後在普通幼稚園擔任教師及園長之 職，也曾在新竹師院附小學前融合實驗班擔任生活輔導員一年。大學則於台中師院第一 屆暑期幼兒教育系畢業，進修時曾修習獨立研究學分，專題報告題目是「師生共同發展 課程對幼兒學習效果影響之觀察研究」，對研究者日後的教學、教材豐富性、教學的延 伸、教師對學生的觀察能力和教學反應上都有很大的影響。

研究者自 1996 年國立台中師院幼教系畢業後，隨即至國立台北師院與嘉義師院修 習「智能障礙」、「聽覺障礙」之特殊教育專業教師課程，並取得智能障礙組、聽覺障礙

組合格教師證書。多年的工作之後，深深覺得進修學習是為了走更長遠的路，所以在家 人的支持下，幸運的再回到母校台中教育大學正式修讀幼兒教育研究所碩士班。

研究者在近二十年的教學生涯中，曾經教過多種障礙類別的身心障礙幼兒，發現語 言對其智力與人際互動關係扮演十分重要的角色。因此在修讀特殊教育的學程共六十二 個學分之後，加上在目前任教學校擔任聽語課程兩年後，觀察身心障礙幼兒與他人互動 時的語言表達及理解上時常出現困難，所以陸陸續續編製完成圖片和故事的語言訓練教 材並進行實際教學，並取得教育部中部辦公室的計畫補助，完成此教材的教學軟體製 作，也參加校內教材教具比賽獲得教學軟體組第三名，希望藉由此次的深入探究，能改 善溝通上的困難，協助身心障礙幼兒語言能力的發展。

二、 研究者的經驗與訓練

研究者於 1997 年二月進入台中某特殊學校在彰化的學前班任教，然後協助籌畫成 立本校融合班並任教五年，之後因校內輪調關係至本校學前特殊班任教至今。研究者在 大學時期修過「特殊教育導論」、「特殊兒童親職教育」等相關特殊教育課程。目前已有 十多年的特教教學經歷，且於過去及現在任教的班級中接觸過許多身心障礙的幼兒，

如：唐氏症、聽力障礙、智能障礙、自閉症、多重障礙…等不同障礙類別的幼兒，在面 對與家長的互動、教導身心障礙幼兒的學習、班級經營與尋求學校的支援等過程中有著 深深的體驗。所以對於相關問題有較高的敏銳度，但也因此必須提醒自己在進行研究時 應避免加入個人觀點而產生盲點。

研究者在研究所進修期間亦修習「教育研究法」、「統計套裝軟體與研究資料分析」

與「質性研究」等相關課程，經由教授的指導，練習過相關的技巧，並大量閱讀與研究 有關的書籍、期刊和論文，因此對於進行質性研究有很大的幫助。

研究者也利用暑假期間，參與彰化師大所辦理的評量工具的研習，總共三天，課程 內容當中也請台灣師大林寶貴教授親自介紹最新修訂的學前語言障礙評量表，林教授詳 細介紹學前部分的整個過程，也經台灣師大同意取得該評量進行相關研究。之後又參加 台中市九十九學年度學前心評人員嬰幼兒綜合發展測驗研習，並通過考試取得合格施測 證照。

研究者本身平易近人，喜歡與人交談，因此容易進入團體，建立友善的關係。在學 校擔任導師時，必須經常與每位家長互動建立關係，加上每位家長的個性、想法皆不同，

因此在面對不同的家長，就要用不同的方式與其互動。這種體驗對研究者在進行訪談 時，面對不同的訪談對象，有著很大的助益；因為有了這些經驗，研究者能夠讓訪談對 象放心且願意暢所欲言，以便收集到完整且豐富的資料。

貳、 自編身心障礙幼兒多元智能及學習風格檢核表

身心障礙幼兒的學習，因為注意力與記憶力較為短暫，身為特殊教育教師在進行教 學時，應以身心障礙幼兒的角度，發現並瞭解每位身心障礙幼兒的優勢智能，也就是個 人的強項或興趣，讓每位幼兒能依其優勢智能來學習，幫助教師瞭解幼兒的學習風格，

選擇適合的教學內容與方法來引導學習（王為國，2000；鄒彩完，1999）。身心障礙幼 兒的個別差異很大，語言的學習的內容又是較為抽象，因此以符合其學習的優勢智能與 學習風格為原則，才能將學習效果達到最大化。兩者皆以李克特式四點量表方式呈現，

分別為「總是如此」4 分、「時常如此」3 分、「偶爾如此」2 分、「無法如此」1 分，作 為瞭解身心障礙幼兒學習偏好與優勢智能的依據。

一、多元智能檢核表

本研究的多元智能檢核表參考田耐青（2002）與李平（2003）談到多元智能的相關

內容而自編的多元智能檢核表（如附錄一），於實驗時由主要照顧者也就是媽媽來填答，

一共分為八大智能面向，其中語文智能的題數共十二題，邏輯-數學智能、空間智能、

音樂智能、肢體-動覺智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能分別各有共十題，總 題數一共是八十二題。

二、學習風格檢核表

學習風格則參考 Dunn、Dunn 和 Price（1989）以及伍賢龍（2002）所編製的學習風 格量表而自編而成的學習風格檢核表（如附錄二），自編學習風格檢核表以感官、情緒、

社會與環境四個面向做檢核，總題數一共是四十五題，來瞭解身心障礙幼兒在四個面向 的學習偏好，而各向度所對應之題號如表 3-3-1 所示。

表 3-3-1 各向度題號對照表

向 度 題 號 總 計

感官 1、3、4、5、6、7、13、14、15、16、17、18、19、26 14 題 情緒 22、23、27、29、30、31、33、43、45 9 題 社會 8、10、11、20、24、25、28、34、35、36、44 11 題 環境 2、9、12、21、32、37、38、39、40、41、42 11 題

資料來源：研究者自行整理

參、 自編圖像教學教材

研究者根據多年來的教學經驗，發現學前階段的幼兒，無論是正常或身心障礙都對 圖片及故事十分感興趣，在教學中若能再增加動作、表情與扮演互動，學習效果更是幼 兒身邊的大人所為之驚艷的。人類的視覺是主要的學習管道（杞昭安，1999），透過圖 像所提供的訊息，將圖像與教學適切配合，容易讓學生獲得學習內容的概念，也才能真

正達到透過圖像教學提昇語文學習的效果（Dwyer，1978；許峰銘，2010）。所以研究者 的圖像教學分為兩部分，一部份是圖片式，另一部份是故事內容，結合自編的圖片和故 事，根據注音符號的韻符、聲符依序進行教學，本教材並獲得教育部中部辦公室審查通 過後經費專案補助。

一、 自編句子圖片

研究者依據三十七個注音符號總共編製三十七張圖片（如附錄三），每一張圖片有 一個主要句子，再分為數個由簡單句到完整的句子依序做變化練習，並配合有意義的動 作來教學。研究者所設計的三十七張句子圖片，以每一週安排兩張句子圖片內容為實驗 課程教材，共需進行十九週的教學。

二、 自編故事繪本

故事部分則依程度分為三類：初級共有四個故事，依序是蛋裡面有什麼、一座農場、

種子和失火了；中級共有四個故事，依序是我的蘋果、我會畫、船和猜猜我是誰；高級 有四個故事，依序是搬家、誰住在裡面、爸爸和我、我的汽車在哪裡，以上十二個故事 都有紙本故事和設計軟體光碟可以練習使用（如附錄三），每週安排一個故事進行教學。

研究者所設計句子圖片和故事，教學時間則以每週一至週五共五天，從上午九點半 至十點十分，下午則安排每星期五三十到四十分鐘的複習或補課，安排每兩週一次實施 的語言測驗工具的評量時間，並請家長填寫「家長回饋單」（附錄四），將已學習過的教 材內容帶回家後，了解個案幼兒在家中對自編故事與坊間繪本的選擇及閱讀情形。

研究者除了實施圖像教學之外，同時也讓個案幼兒將教過的自編故事繪本與平時已 閱讀過的坊間繪本一起帶回家，請家長觀察幼兒在兩種繪本選擇上的偏好。因此研究者 在坊間繪本選擇的原則上，主要是根據與研究者自編故事的主題有相關，例如研究者在

進行自編「猜猜我是誰」的故事教學時，坊間繪本則是選取「這是誰的手和腳？」一書，

且該坊間繪本是以圖文並重，且皆為彩色圖片，以適合學前幼兒閱讀的優良讀物為原則。

肆、 訪談大綱

在質性研究中訪談的運用是蒐集資料的重要方式之一（黃瑞琴，1991），潘淑滿

（2003）也認為訪談是最廣泛被運用來做為資料收集的方法。本研究採用深度訪談法中 的半結構式的訪談，每位家長的看法會因為個人認知、生活經驗及態度的不同而有不 同，透過半結構式的訪談方式，以半開放的方式及問題，引導受訪者表達自己對實施圖 像教學後孩子在語言方面改變的內在想法與感受。因此在進行訪談之前，根據研究目的

（2003）也認為訪談是最廣泛被運用來做為資料收集的方法。本研究採用深度訪談法中 的半結構式的訪談，每位家長的看法會因為個人認知、生活經驗及態度的不同而有不 同，透過半結構式的訪談方式，以半開放的方式及問題，引導受訪者表達自己對實施圖 像教學後孩子在語言方面改變的內在想法與感受。因此在進行訪談之前，根據研究目的