從多元智能及學習風格角度探討圖像教學對兩位身心障礙幼兒語言學習之成效

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(1)國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：魏美惠博士. 從多元智能及學習風格角度探討圖像教學對兩位身心障礙幼兒語言學習之成效. 研究生：鞠宗紋. 撰. 中華民國一百年十二月.

(2) 謝能有機會在. 誌. 魏美惠教授的指導之下，順利的完成論文，心中真的充滿了感恩，因. 為無論是在研究方面，或是與. 魏美惠教授的生活言談之中，每每在那充滿智慧、熱忱、. 嚴謹以及幽默風趣的導引之下，對於置身在研究叢林中徬徨驚恐的我而言，有如枯萎的花兒適時得到甘霖，更像一盞明燈，指引我正確方向，讓我在這浩瀚無垠的學習道路上獲得支柱，並且在老師那一針見血的研究功力下，往往使我在學習與論文的寫作上更能掌握其要領，使學生受益匪淺。感謝系上的師長們在我的學習過程中不斷的關心與教導，尤其感謝. 李桂蘭教授、. 邱淑惠教授、駱明潔教授和阮淑宜教授的鼓勵與照顧，激勵學生更有信心地往目標邁進。承蒙擔任學生論文的口試委員張美雲教授與. 蔣姿儀教授，提供重要且寶貴的改. 進意見，促使學生的論文能更為縝密，敬表謝忱。在這將近九百個的日子當中，晚上進修研究所的課，通常是我在經過一天忙碌的上班之後，最為期待以及心情最輕鬆的時光，非常感謝班上同學的陪伴與協助，更要特別感謝靜慧、麗卿、若蓁、素姿與儷湘，與大家一起並肩讀書，真是令人十分懷念。最後，僅以本論文獻給我的家人－我的爸爸、媽媽、公公和婆婆，還有會適時督促我的酷酷兒子，尤其是我最最親愛的另一半－懷後，他的支持與包容是我完成學位最大的動力。. 鞠宗紋. 謹誌. 中華民國一百年十二月. I.

(3) II.

(4) 從多元智能及學習風格角度探討圖像教學對兩位身心障礙幼兒語言學習之成效鞠宗紋摘要繪本常被廣泛運用在改善學前幼兒的語文能力，然而很少運用於身心障礙的幼兒。為了透過圖像教學改善學前身心障礙幼兒的學習能力，研究者設計一套具有簡單圖片以及簡短故事的圖像教材來提昇其語言能力。本研究旨在透過瞭解研究個案的優勢智能及學習風格之表現，探討實施圖像教學對兩位個案的語言學習成效。本研究對象為兩位學前多重障礙的幼兒，透過單一受試實驗設計共四個月的時間，以「圖像教學」為自變項，每位研究個案每週安排約 220 分鐘，一共進行三十七張圖片及十二本自編故事繪本的圖像教學，由家長與教師共同檢視個案幼兒之多元智能及學習風格，並進行多次的語言測驗工具的定期評量，探討兩位研究對象的「語言理解能力」與「口語表達能力」。本研究結論如下：. 1.. 兩位研究對象分別擁有屬於自己的優勢智能與學習風格，且優勢智能與學習風格兩者之間的表現趨於一致性。. 2.. 實施圖像教學符合兩位研究對象的優勢智能-空間智能，以及學習風格-感官偏好。. 3.. 研究者所自編無彩色且主題簡單明確的故事繪本，較一般坊間彩色繪本能吸引兩位研究對象的閱讀與學習。. III.

(5) 4.. 研究結果顯示圖像教學能有效提昇個案幼兒語言理解與口語表達能力。. 5.. 圖像教學有助於兩位研究對象認知能力的擴展。. 關鍵詞：多元智能、學習風格、圖像教學、學前身心障礙幼兒、語言能力. IV.

(6) The Effectiveness of Applying Pictures for Language Learning Based on Multiple Intelligence and Learning Style of Children with Disabilities. Chu Tsung-Wen. Abstract Picture books were widely used to improve pre-s c hoolc hi l dr e n’ sl a ng ua gea bi l i t y , but not often for children with disabilities. In order to raise the language abilities of these children, the researcher designed a picture teaching method which included a set of simple–drawing pictures, as well as a series of short story pictures.. This study attempted to analyze the effects of applying pictures for language learning. Two pre-school children with disabilities participated in this experimental study for four months. The independent variable was the teaching method involving the application of pictures. The dependent variable was the language ability of the children in this study. In this program, there were a total of 37 pictures and 12 story books to be used for each child. The child had 220 minutes per week to learn language through the picture teaching method. The researcher then carried out multiple assessments of language learning ability with various testing tools. Their parents and researcher also periodically had to fill out the check lists of multiple intelligence and learning style. The results of this study were as follows:. V.

(7) 1.. These two children had their own individual superior intelligence and learning styles. The performances of superior intelligence and learning style were consistent with each other.. 2.. This picture teaching method was compatible with the requirements of spatial intelligence and sensation preference.. 3.. For these two children, the simple topic story books designed by the researcher were more attractive than colorful story books published commercially.. 4.. The results, through the application of the triangulation method, indicated that the picture teaching method can enhance both the language understanding skills and oral expression of these two children.. 5.. Picture teaching methods could enhance children’ s cognitive ability.. Keywords：multiple intelligence, learning style, picture teaching method, pre-school children with disabilities, language ability.. VI.

(8) 目錄目錄.........................................................................................................................................VII 表次.........................................................................................................................................IX 圖次.........................................................................................................................................X 第一章. 緒論........................................................................................................... 1. 第一節研究背景與動機........................................................................................... 1 第二節研究目的與問題........................................................................................... 8 第三節名詞釋義....................................................................................................... 9 第四節研究範圍與限制........................................................................................... 12 第二章. 文獻探討..................................................................................................... 15. 第一節多元智能理論與特殊教育的關係............................................................... 15 第二節學習風格對特殊教育的影響....................................................................... 30 第三節圖像教學與身心障礙幼兒之語言學習....................................................... 42 第三章. 研究設計與實施......................................................................................... 59. 第一節研究方法....................................................................................................... 59 第二節研究對象與研究場域................................................................................... 64 第三節研究工具....................................................................................................... 71 第四節研究流程....................................................................................................... 81 第五節研究資料的收集、整理與分析................................................................... 84 第六節研究的信度與效度....................................................................................... 91 第七節研究倫理....................................................................................................... 93. VII.

(9) 第四章. 研究結果分析與討論................................................................................. 95. 第一節發現個案幼兒的亮點-優勢智能.................................................................. 95 第二節發現個案幼兒的偏好-學習風格.................................................................. 116 第三節圖像教學對語言學習的實施成效............................................................... 131 第五章. 結論、省思與建議..................................................................................... 163. 第一節研究結論....................................................................................................... 163 第二節研究者省思................................................................................................... 169 第三節研究建議....................................................................................................... 174 參考書目........................................................................................................................... 177 中文部分..................................................................................................................... 181 英文部分..................................................................................................................... 190 附錄................................................................................................................................... 197 附錄一學前身心障礙幼兒多元智能檢核表........................................................... 197 附錄二學前身心障礙幼兒學習風格檢核表........................................................... 204 附錄三圖像教學教材（範例）............................................................................... 209 附錄四家長回饋單................................................................................................... 210 附錄五觀察日誌（範例）....................................................................................... 211 附錄六省思日誌（範例）....................................................................................... 212 附錄七家長訪談大綱............................................................................................... 213 附錄八家長同意書................................................................................................... 214. VIII.

(10) 表次表2-1-1 多元智能理論與特殊教育之相關實證研究 .................................................... 25 表2-2-1 學習風格與身心障礙幼兒之相關實證研究 .................................................... 38 表2-3-1 圖像教學與一般幼兒之相關實證研究 ............................................................ 50 表2-3-2 圖卡或故事教學與身心障礙幼兒語言能力之相關實證研究 ........................ 54 表3-2-1 研究樣本基本資料一覽表 ................................................................................ 67 表3-2-2 訪談對象之基本資料 ........................................................................................ 69 表3-3-1 各向度題號對照表 ............................................................................................ 74 表3-3-2 語言能力測驗工具 ............................................................................................ 79 表3-5-1 每週課程實施的時程表 .................................................................................... 85 表3-5-2 本研究資料編碼與代表意義對照表 ................................................................ 87 表4-1-1 威威多元智能現況比較 .................................................................................... 97 表4-1-2 柔柔多元智能現況比較 .................................................................................... 104 表4-2-1 威威學習風格現況 ............................................................................................ 117 表4-2-2 柔柔學習風格現況 ............................................................................................ 125. IX.

(11) 圖次圖3-1-1. 單一受試者A-B-A設計 ................................................................................... 63. 圖3-2-1. 分組教室一 ...................................................................................................... 70. 圖3-2-2. 分組教室二 ...................................................................................................... 70. 圖3-4-1. 研究流程圖 ...................................................................................................... 83. 圖4-1-1. 威威多元智能現況比較曲線圖 ...................................................................... 97. 圖4-1-2. 威威手腳四肢伸展 .......................................................................................... 98. 圖4-1-3. 威威塑膠迷你吸管貼畫 .................................................................................. 98. 圖4-1-4. 威威拼圖 .......................................................................................................... 99. 圖4-1-5. 威威拼七巧板 .................................................................................................. 99. 圖4-1-6. 柔柔多元智能現況比較曲線圖 ...................................................................... 104. 圖4-1-7. 圍棋叫吃棋形 .................................................................................................. 109. 圖4-1-8. 圍棋星位佈局棋形 .......................................................................................... 109. 圖4-1-9. 威威-簡易個別智力量表-處理期結果曲線圖................................................ 111. 圖4-1-10 威威-簡易個別智力量表-處理期分測驗結果................................................ 111 圖4-1-11 柔柔-簡易個別智力量表-處理期結果曲線圖................................................ 112 圖4-1-12 柔柔-簡易個別智力量表-處理期分測驗結果................................................ 113 圖4-1-13 威威-嬰幼兒綜合發展測驗結果曲線圖 ......................................................... 114 圖4-1-14 柔柔-嬰幼兒綜合發展測驗結果曲線圖 ......................................................... 115 圖4-2-1. 威威學習風格現況比較曲線圖 ...................................................................... 118. 圖4-2-2. 柔柔學習風格現況比較曲線圖 ...................................................................... 126. 圖4-3-1. 自編故事與坊間繪本總翻閱次數 .................................................................. 134. 圖4-3-2. 自編故事與坊間繪本先翻閱次數 .................................................................. 135. 圖4-3-3. 威威-畢保德圖畫測驗結果曲線圖 ................................................................. 138. X.

(12) 圖4-3-4. 威威-修訂學前兒童語言障礙評量表結果曲線圖 ......................................... 139. 圖4-3-5. 威威-簡易個別智力量表評量結果曲線圖 ..................................................... 140. 圖4-3-6. 威威-嬰幼兒綜合發展測驗語言能力進步曲線圖 ......................................... 141. 圖4-3-7. 威威-每月出席日數統計長條圖 ..................................................................... 141. 圖4-3-8. 柔柔-畢保德圖畫測驗結果曲線圖 ................................................................. 143. 圖4-3-9. 柔柔-修訂學前兒童語言障礙評量表結果曲線圖 ......................................... 144. 圖4-3-10 柔柔-嬰幼兒綜合發展測驗語言能力進步曲線圖 ......................................... 145 圖4-3-11 柔柔每月出席日數統計長條圖 ...................................................................... 145 圖4-3-12 圖像教學之關係圖 .......................................................................................... 146 圖4-3-13 兒童節表演活動-說故事 ................................................................................. 147 圖4-3-14 威威打噴嚏狀 .................................................................................................. 149 圖4-3-15 威威和柔柔模仿感冒狀 .................................................................................. 149 圖4-3-16 仿說蛋的故事 .................................................................................................. 157 圖4-3-17 扮演蛋的故事 .................................................................................................. 157 圖4-3-18 看故事數數 ...................................................................................................... 158 圖4-3-19 威威-嬰幼兒綜合發展測驗認知能力發展曲線圖 ......................................... 159 圖4-3-20 柔柔-嬰幼兒綜合發展測驗認知能力發展曲線圖 ......................................... 160 圖4-3-21 柔柔模仿愛-親老師 ......................................................................................... 161 圖4-3-22 威威模仿愛的動作 .......................................................................................... 161. XI.

(13) XII.

(14) 第一章. 緒論. 韓國巨星 Rain 在接受美國 CNN「亞洲名人聊天室」節目的專訪時，記者問他：「你年輕的時候害羞又內向，那樣的你為什麼會選擇踏上這個會受到眾人注目的職業？」 Rain 談到：「舞蹈改變了一切，舞蹈改變了我的人生，當時我發現我有舞蹈天分，瞭解這一點之後，我就變得比較不那麼內向，也比較積極主動了。」這段訪問不僅提醒了我，也引起研究者的深刻共鳴，因為無論是一般幼兒或特殊幼兒，以孩子本身的優勢能力和學習風格進行學習，會讓孩子產生學習動機與興趣，學習效果就是建基於此。以下分別以本研究之研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制加以說明。. 第一節壹、. 研究背景與動機. 緣起. 研究者從事學前教育與學前特殊教育二十多年來，一直希望在教學的過程中，努力從孩子身上發現其優勢智能的面向，以配合其優勢能力的發展屬性，提供適合的學習環境，例如幼兒在繪畫方面表現較為出色或感興趣，老師會提供豐富的繪畫媒材或學習環境來滿足其興趣，並透過繪畫來引導其他面向的學習。研究者認為有主動學習的動機，即使過程中感覺辛苦，一樣會帶來滿足與快樂，學習也才會有意義。就像 Silver、 Strong 和 Perini 曾說：「每個人的智慧輪廓是不同的，允許學生運用自己的強勢智慧處理訊息，你就是替為學生提供鷹架，幫助他們學習」（引自田耐青譯，2002，p32）。事實上，早在八 0 年代初期，美國哈佛大學心理學家 Gardner（1983，1999）指出人類的智能面向至少有八種，而每一個人智能傾向並不相同，且具有發展性的。這種創. 1.

(15) 新性的觀點，對許多從事教育工作者來說，產生了極大震撼，過去對學生能力表現的刻板印象在此刻得到了全面性的反省，在課程與教學上也產生了重新調整的聲浪。此外運用在特殊教育領域裡，多元智能理論似乎也提供了一個理解特殊學生、以及如何教育他們的新方向。從這個新的角度觀之，學生有了一個被合理詮釋、以及被公平對待的機會，教師也獲得一個有效教學的指引（紐文英，2008）。詹文娟（2001，2002）、王為國（2000）與 Lazear（1999）都提出在教室中為幼兒提供學習鷹架，並循著「喚醒」、「擴展」、「教學」及「遷移」的原則，協助身心障礙幼兒發展有用的能力。因此研究者希望透過不斷的進修與研習，思考如何透過多元及豐富的教學，來為身心障礙幼兒尋找適合的學習管道，提供最適合幼兒學習的方式與情境。如果我們將八大智能視為幼兒提昇智能的學習途徑，而身心障礙幼兒可能在某一智能面向出現障礙或遲緩，僅有少數是屬於多重障礙，幼兒因為某一方面的學習管道阻塞，則表示可能藉由此方式學習的難度是較高的。因此障礙類別越多重，影響學習管道的範圍也相對變得愈廣，可運用的學習方式也變得愈窄，學習的障礙則越多，教育的挑戰也就越大。然而「學習從有興趣的開始」的教學原則在於尋找優勢學習的起點，先繞過障礙的部分，發展「有」的能力（詹文娟，2002）。在 20 世紀這兩個偉大的理論被提出，試圖解釋人的差異及解決這些分歧。學習風格強調當人們在解決問題與互動上，運用不同的思考與感受的方法，以及側重於個人不同的學習過程，如果沒有多元智能理論，學習風格是相當抽象的，它通常有低估情況。如果沒有學習風格，多元智能理論證實不能夠去描述不同思想和情感的過程，學習風格與以內容為導向的多元智能有著互補性。整合學習風格及多元智能理論可以減少各自的局限性，提高自己的特長，提供一些切實可行的建議，教師要在教室裡成功地整合和運用學習風格和多元智能理論（引自 Silve, Strong, & Perini, 1997，p22-27）。. 2.

(16) 因此研究者認為優勢智能如果能透過引導而發展到某一程度，再利用此優勢智能提昇較弱勢智能的學習，例如：聽覺障礙的幼兒，可利用視覺、空間智能或肢體、動覺智能，如圖像、故事、肢體語言、唇語、觸覺等多管道進行學習，就如洪蘭教授（2003）所說：「用學生的強項智能補救、增強其弱勢智能」，其學習的效果會大大的增加。綜合上述的想法與教學中的反思，研究者便產生探討的動機之一。然而，學前階段的幼兒在學習上除了要發覺其優勢智能外，也必須符合其身心發展階段及其學習風格。根據國外對於學習風格研究的相關文獻中，其所探討的研究對象已逐漸地擴展到有特殊需求的學生，比如視覺、聽覺、肢體、情緒、學習障礙、自閉症以及資賦優異學生等（Adams, 2001；Brand, Dunn ＆ Greb, 2002；Dunn, Griggs ＆Beasley, 1995；Lister, 2005；Oakland, 2000）。反觀國內對學習風格的相關研究文獻，所探討之研究對象大都集中於普通學生與資賦優異學生，而且研究對象的階段大都以國小、國中、高中、大學為最多（林凱胤、楊子瑩，2008；林達森，2001；李素貞，2005；柯亦雯，2002；吳百薰，1998；黃國倫，2003；楊坤堂，1996；鄭玉玲，2005；蔡淑薇，2004），針對學前階段身心障礙幼兒的研究相當少，也僅少數有針對肢體障礙和學習障礙學生學習風格之相關研究（許莉莉，2007；鈕文英，1994；蔡翠華，1996）。在國內在多元智能理論的相關文獻中，探討學前身心障礙幼兒的研究也相當少，僅少數以教師和課程安排的相關研究內容（陳雅玲，2009；陳雅玲、王淑娟，2008；黃榮真，2006）。綜合上述，研究者想要深入探討透過多元智能理論，依學前身心障礙幼兒的學習風格，如何來提昇其語言能力，此為研究者研究的動機之二。語言可以傳遞並說明個人的思考方式與邏輯，也是人類思考的輔助工具。學前身心障礙幼兒在接觸學習環境中，語言的統整與意念的表達對學前身心障礙幼兒是極為重要。語言能力對一般正常幼兒而言，其發展早於書面文字的閱讀理解能力（黃瑞琴， 1998），透過完整的語言計畫可以改善身心障礙幼兒的語言能力（朴善姬、李圭植，. 3.

(17) 2004）。陳美芳（1998）在研究國小學童閱讀方面表現中指出，透過訓練可以影響聽覺理解、語言表達與閱讀理解能力；另一方面經由提高閱讀的頻率，對語言應用也會產生影響。Catts、Fey、Zhang 及 Tomblin（1999）針對 225 位學前幼兒進行語言能力的評估，其中被診斷出有語言障礙的幼兒，待其國小二年級的時候再進行閱讀能力的檢測發現，當初被診斷出有語言障礙幼兒中的 50％的語言障礙學童出現閱讀低落的情形發生。蔡昆瀛（2007）也認為透過圖畫、故事、誇張的動作及有趣的模仿，可以降低因語言溝通困難而衍生的行為問題。綜合上述，語言的發展奠基於學前階段，而且語言能力與閱讀理解之間有著重要的交互作用與關聯性。然而因為受制於先天或後天的障礙程度之影響，以至於需要運用較具體且趣味化的教學方法，來增進語言能力。研究者認為採用圖像教學的方式，即是一種提升該項能力的重要工具。因為「學習」必須是一種主動及雙向的行為，而不是單向、被動的行為，一般正常的孩子在自然的環境下就能學會說話，但對身心障礙的幼兒而言，這麼自然而容易的事，卻往往需要藉由一些策略才能習得。因此透過圖像教學模式是讓身心障礙的幼兒結合視覺認知、聆聽、聽覺理解和口語表達，以及對故事角色與情節的樂趣，進而集中幼兒的注意力和記憶力，增加幼兒的語彙、語句及理解的能力，使其成為一位有效的溝通者，實屬引導幼兒使用語言的理想的工具。研究指出兒童在聽完故事後，會將故事中的語詞、語句運用在平常生活中的言談之間。倘若重複聽故事的次數越多，則兒童所使用的語言就會越接近文字語言（羅葆善， 1993；張妙君，2004）。透過故事教學，培養兒童閱讀習慣與興趣，兒童會期待著閱讀是有意義的活動，而知道語言和文字是用來溝通的，當兒童觀察並參與這些活動，他自然會受到影響而學習（黃瑞琴，1997；張翠娥，1998；黃家妤，2006）。所以在學童的語言發展上，圖片與故事的教學可以幫助其會話能力，提昇語文程度，發展語言使用的技巧。. 4.

(18) 研究者在近二十年來的整個教學歷程中，多年來在引導身心障礙幼兒的學習上，從跌跌撞撞慢慢摸索中發現，實物教學與圖像教學皆符合學前階段幼兒身心發展的學習管道，但是實物教學常因在課堂中準備上的困難，而無法真實呈現，所以以圖像教學來引導一般與身心障礙幼兒學習，是最能引起幼兒的學習興趣，學習效果也最具成效。多位學者（林美琴；2009；郝廣才，2006；錡寶香，2009；鄭博真，2004）在研究中也指出，故事的欣賞與學習提供學童多方面的學習刺激，對於語言與情緒意念的傳達、不同文化的理解、創造力的發展、以及人際關係互動上的訓練，都有顯著的影響。王麗雅（2009）在研究中發現，繪本教學對特殊需求幼兒的生活經驗、詞彙、問句及故事內容的理解，具有提昇的效果。所以圖畫故事誘發幼兒的想像力，提供幼兒對外在世界及個人內在的了解，也就是有效的幫助幼兒發展語言能力（鞠宗紋，2001）。綜合上述以及研究者過去以圖片和自編故事的教學經驗中體會到，圖片與故事的述說是藉由多種的表達與學習方式來完成，例如彼此目光的接觸、臉部與肢體的表情、情緒的反應、圖畫形象與色彩的探索與誘導、問答討論與回饋練習、大意的描述、扮演故事中之人物、依劇情進行遊戲、改編故事內容、自行編撰故事等模式來增進語言的理解與表達的能力。說故事時所提供的聲、光環境不同氣氛，可以使參與幼兒融入故事中並提高學習意願及成效。研究者多年以來任教學前特殊班，經常運用有關兒童故事體裁的圖片與故事作為語言能力教學的教材，從實際的教學經驗中領會了視覺補償作用、圖像記憶加上聽覺理解作用的學習管道，頗能增進身心障礙幼兒的語言理解與表達應用的能力。揭諸相關文獻資料，國外相關研究中提出故事對學童語言能力的影響是正向看法（Barbara, 1993； Carmel & Eliza, et al., 2009；Ernst, 1985；Scott, Nicole, Celene, Janet, 2004；Whitehurst, et al. , 1988；Vivas, 1996）；至於國內針對故事或繪本教學來作為提升學生相關能力，以探討語文與閱讀理解能力、飲食習慣、數概念、品格教育、生命教育、人際互動關係和. 5.

(19) 繪畫表現的相關研究較多（李玉貴，2001；陳淑敏，2005；謝正瑜，2005；陳怡臻，2009；林易青，2005；蘇貞夙，2008；余育嫦，2006；），然而，上述大部分繪本或故事教學主要的研究對象是以一般國小學童、智能障礙、學障、自閉症國小學童以及學前一般幼兒的研究較多（王瀅晴等，2007；余育嫦，2006；侯禎塘、黃郁茗，2008；黃瑞珍，1999；陳淑敏，2005；蔡芸芸，2008），且所使用的繪本或故事教材，都是以坊間所出版的為主，至於運用於學前特殊教育需求幼兒的研究不多（王麗雅，2009；夏紫涵，2008；林季樺，2007），大都是針對學前身心障礙幼兒語言能力相關探討的研究為主（王淑娟， 2002），以自編圖片和故事為主的圖像教學運用於身心障礙幼兒語言能力的提昇之相關研究則十分缺乏，所以研究者希望對於此一主題進行較為系統的研究，此為研究動機之三。. 貳、. 研究的重要性. 綜合上述相關研究得知，若以多元智能的理論為基礎，提供豐富多元的學習教材與管道，除了能開發身心障礙幼兒的優勢智能，也是為特殊教育開啟新視野；身心障礙幼兒之障礙程度與複雜度皆不同，所造成個別差異頗大，就會影響其學習的困難度與學習效果；若能針對身心障礙幼兒的學習風格調整教學方式與內容，對提昇孩子的能力與學習的成就感，應該具有相當的學習成效。語言能力對幼兒的認知思考的能力的提昇是有幫助的（許政援，1994），研究者希望透過此次研究，提供身心障礙幼兒一個不同管道的學習語言的機會，讓幼兒在透過閱讀的同時去感受、想像、觀察並產生共鳴，而成為他內在的學習語言的動力與能量，進而提昇語言的理解與表達能力，經由仔細的觀察練習及趣味性的故事來引導幼兒學習，而產生持續性的學習，以符合身心障礙幼兒個別的語言能力需求。. 6.

(20) 根據研究者多年來的教學經驗和心得，陸陸續續自行設計編製圖片及故事教材，來滿足教學過程中身心障礙幼兒的特殊需求。此外，本教材也獲得教育部經費補助，除了編製紙本教材外，也設計成可在電腦上閱讀的方式，其內容以較為單純化但又富趣味性的圖片與故事為設計主軸。研究者在過去的教學過程中發現，一般故事書或繪本對身心障礙幼兒而言，圖片的豐富性與內容的複雜性反而干擾身心障礙幼兒對焦點的專注力，而易造成身心障礙幼兒在學習上的分心；於是研究者改以自編教材循序漸進的方式來進行圖像教學，發現幼兒的專注力提高，口語表達應用能力也較為靈活。再者坊間以一般幼兒所設計的出版品種類非常多，甚至還有多媒體互動式的故事，但是卻很少有依據身心障礙幼兒的需求所設計的，而且身心障礙幼兒與一般幼兒的學習途徑並不相同，在學習上的需求會隨著障礙的限制而將學習的效果減低，所以針對其限制與特殊需求設計教材對身心障礙幼兒是十分重要的。研究者在特殊班的任教過程中，一直不斷尋求適合的方法來幫助身心障礙幼兒，使其能樂於學習。研究者透過經驗的累積與省思中發現到，身心障礙幼兒無論是智障、聽障、語障或多重障礙幼兒，在語言發展與認知能力可能出現障礙，導致較無法將所學到的語彙或句子舉一反三的加以類化並運用於日常生活之中，所以研究者希望藉由此圖像學習的教材，讓身心障礙幼兒能跟隨著研究者的指示，一步一腳印，慢慢的逐步建構其語言能力並靈活運用，並藉由語言的溝通，進而提昇身心障礙幼兒的社會智能。所以透過研究過程中完整的資料蒐集，來檢視此方式對身心障礙幼兒的語言能力之影響有其必要性。. 7.

(21) 第二節壹、. 研究目的與問題. 研究目的. 根據上述的研究背景與動機，本研究欲瞭解實驗對象之優勢智能及學習風格，並實施自編的圖像教學教材來探討對研究個案幼兒的語言能力的影響。研究者自編教材的原因是身心障礙幼兒必須在較為單純的學習刺激下，才能針對所欲學習的部分做明確地且清楚的學習。故本研究主要目的如下：一、從多元智能的角度探究個案幼兒的優勢智能的表現。二、探究個案幼兒的學習風格的表現。三、依個案幼兒的優勢智能及學習風格的表現，探討實施圖像教學的適切性。四、依個案幼兒的優勢智能及學習風格的表現，探討實施圖像教學對個案幼兒語言理解和口語表達能力表現的影響。五、探討實施圖像教學時，面臨的問題與因應策略。最後，本研究根據研究的結果，提出研究的結論與建議。. 貳、. 研究問題. 本研究的目的在於探討藉由圖像教學，來提升學前多重障礙幼兒之語言能力的表現，據以衍生出下列待答問題：一、從多元智能的角度解析個案幼兒的優勢智能的表現為何？二、探討個案幼兒的學習風格的表現為何？三、依個案幼兒的優勢智能及學習風格的表現，探討實施圖像教學的適切性如何？四、經過教學介入後，探討對個案幼兒在語言理解及口語表達能力的表現如何？五、實施圖像教學活動時，面臨的問題、以及因應策略為何？. 8.

(22) 第三節壹、. 名詞釋義. 多元智能（multiple intelligence）. 美國哈佛心理學家 Howard Gardner 所提出的理論（1983，1999），認為人類的基本智能最少有八種，包括了語文（linguistic）、邏輯-數學（logic-mathematical）、肢體-動覺（bodily-kinesthetic）、音樂（musical）、空間（spatial）、人際（interpersonal）、內省（intrapersonal）、自然觀察智能（naturalist intelligence）等。Gardner 認為這八項智能在每個人的身上都擁有，人類會在不同的情境中運用，而且智能是多元並可以發展。本研究中的多元智能，是指研究者以八大智能為主，設計相關的檢核表，針對身心障礙幼兒的障礙限制以外，運用其發展上的優勢智能來加以探討。. 貳、. 學習風格（learning style）. 學習風格是一種學習特質，特別重視個人化的學習歷程，個人在學習歷程中經由敏銳的覺察，並與所處的學習環境中的人、事、物的交互影響下，在認知、情意、生理、心理、環境特徵中所產生對學習方法與態度的偏好（Dunn & Dunn, 1992）。本研究中所指的學習風格，乃研究者參考 Dunn、Dunn 和 Price（1989）以及伍賢龍（2002）所編製的學習風格量表，設計相關的學習風格檢核表來評估之後，作為瞭解身心障礙幼兒學習偏好的依據。本研究的學習風格是指以感官、情緒、社會與環境傾向四個面向的檢核，來瞭解身心障礙幼兒在四個面向的學習偏好及所偏好的學習情境。感官向度主要是瞭解幼兒在學習過程中是否偏好視、聽、動或觸覺等感官學習。情緒向度則是指幼兒對於學習活動是否主動願意配合以及持續的程度，是否會因對自我情緒的掌控程度而影響學習效果。社會向度則是指幼兒是否喜歡與同儕一起進行學習活動，即能在. 9.

(23) 正向的與人互動的中提昇學習效果，或者是喜歡與大人或獨自進行學習活動。環境向度是對外在環境刺激下的接受程度以及反應偏好對學習的影響。. 參、. 圖像教學（image teaching）. 圖像教學是指經由提供圖片，輔導幼兒透過觀察，並依其內容練習故事的講述，來引起幼兒口語表達的動機，進而培養邏輯推理、思考與表達能力（陳弘昌，1999；陸又新，1995）。本研究所指的圖像教學是以研究者簡易設計的句子圖片或運用以中文故事為體裁的內容，依據身心障礙幼兒身心發展所設計適合的圖像為教材，以 A4 大小的圖像內容進行教學，透過聽覺與視覺的連結過程，來引起幼兒語言理解與口語表達應用能力的學習。. 肆、. 學前身心障礙幼兒（pre-school children with disabilities）. 根據最新修訂的「特殊教育法」第三條之規定：「本法所稱身心障礙，是指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者」。第二十三條並說明：「為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自三歲開始」（教育部，2009）。本研究中所指的學前身心障礙幼兒是在特殊學校學前特殊班就就讀，領有身心障礙手冊，其年齡在三歲至五歲之間，其障礙程度為中、重度多重障礙，一位滿四歲的中班女生和一位滿三歲的小班女生幼兒。. 10.

(24) 伍、. 語言能力（language ability）. 人類的學習和人與人的溝通，都少不了語言，語言可以透過口語、肢體語言或文字等不同形式來呈現，所以語言佔有極為重要的角色。語言是人類溝通思想、表達情感的工具，也是學習與思考的工具。凡是有組織、有系統的語音性符號，用來做為人類交談的工具皆稱為語言。（引自林寶貴，2008，p2；許天威、徐享良、張勝成，2006，p203）。本研究所指之語言能力，是指學前身心障礙幼兒在接受林寶貴（2008）所編製之「修訂學前兒童語言障礙評量表」和王天苗（2003）「嬰幼兒綜合發展測驗」的測驗後，在「語言理解」與「口語表達」等兩個分量表測驗上的得分表現，以及在陸莉（1988）「畢保德圖畫詞彙測驗」中，對語詞理解能力的得分表現。. 11.

(25) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究會因為一些主客觀之因素，例如人、事、時、地等因素的變化而有所限制，以下就本研究的範圍與限制加以說明：. 壹、. 研究範圍. 一、研究對象：以立意取樣方式，選取研究者在班上所分配到的該小組幼兒共兩位，障礙類別分別為唐氏症重度多重障礙幼兒，以及有聽障及聲障中度的多重障礙幼兒為實驗研究對象，二位皆是女生，進行圖像教學的實施；另外安排訪談三位目前參與實驗研究對象之幼兒的家長。二、研究教材：以自編圖片及故事為本研究之主要教學的教材。三、研究變項：本研究主要以「圖像教學」為自變項，來探討學前多重障礙幼兒的「語言理解能力」與「口語表達能力」等兩個依變項之影響。. 貳、. 研究限制. 一、研究者角色由於本研究採個案研究方式，研究者本身除了扮演「教師」角色，同時還身兼「研究者」，是否會因個人主觀性因素，陷入個人的盲點而不自知，或是研究者過去經驗也容易造成偏頗。所以研究者會盡量降低研究者主觀因素，透過觀察、訪談、省思札記、相關文件分析等多方資料的蒐集，並將所得之相關資料與指導教授討論，以三角交叉檢測方式加以檢視，以其維持研究結果的客觀性。二、研究信效度本研究的研究時間，前後歷經四個月，所以影響個案的因素很多，例如發展上、環. 12.

(26) 境上等因素，因此研究者會以多元的資料蒐集來加以驗證，並實施前導性研究。三、研究結果由於本研究是以立意取樣，個案的取樣數只有兩位幼兒，並針對觀察的內容進行內容分析，所以本研究結果不宜過度推論。但研究者仍期待有拋磚引玉之效，日後能有更多相關的研究探討如何幫助身心障礙幼兒有效學習。. 13.

(27) 14.

(28) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節，主要蒐集與本研究相關之國內外書籍、期刊、論文進行文獻探討。第一節為探討多元智能理論與特殊教育的關係及其相關實證研究，第二節探究學習風格理論對特殊教育的影響及其相關實證研究，第三節分析圖像教學與幼兒語言能力學習之關係及其相關實證研究。. 第一節多元智能理論與特殊教育的關係本節將介紹多元智能理論的意義、內涵與特色，並探討多元智能理論對特殊教育的影響、啟示以及相關實證研究。. 壹、. 多元智能理論的意義、內涵與特色. 一、多元智能理論的意義與內涵. Gardner於1983年在其出版的「心智的架構」（Frames of Mind）書中提出多元智能理論，主張智能是一種在不同生活環境或文化中面對及處理問題的能力。他認為人類的智能是提供個人在面對問題或困難時，所形成的個人看法與技巧，而且具有發現或解決問題的潛能，才能從經驗中累積而獲取知識。Gardner把智能定義為是為了了解文化如何塑造人的潛力，也就是在某種文化情境中所強調其價值觀，或在實際生活中解決所面臨問題的決定力，它是個人多種內在能力與環境互動後組合的表現（魏美惠，2009；郭俊賢、陳淑惠譯，1998；陳李綢、林清山，1991；Gardner, 1983）。例如提供幼兒接觸大自然環境的機會，並給予多觀察多嘗試，自然容易造就出對自然觀察的探究興趣及能力。蘭嶼達悟族的半穴居，就是因為地處熱帶而且夏季多颱風，因此發展出地下屋來解決酷熱及颱風問題，這就是為解決實際生活中面臨的問題所產生的智能表現。. 15.

(29) Gardner反對傳統對智力的定義，於是在1983年提出七種總括性的智能面向，包括語文、邏輯-數學、空間、音樂、肢體-動覺、人際、內省智能，是用來界定人類智能的廣大範圍；後來又於1995年根據多項證據又加上第八種自然觀察智能，Gardner目前仍對其他的智能繼續探究，他主張智能的面向是多元且具有無限的發展的空間。以下分別加以介紹多元智能理論中八大智能面向的內涵（林心茹，2005；王為國，2000；李平譯，2003；丁凡譯，1998；Armstrong, 2000；Gardner, 1993）：（一）語文智能（linguistic intelligence）能充分運用口頭或書面文字的語文表達的能力，對語言的發音、意義與結構等的實際使用，具有敏銳度並運用自如。例如喜歡閱讀、寫作、說故事、演講、勇於發表或玩文字遊戲等，Gardner認為具有高度的語文智能的有作家，詩人，律師等。（二）邏輯-數學智能（logical-mathematical intelligence）邏輯-數學智能主要指以演繹推理和邏輯思考來分析問題、數學運算和科學探討等的相關能力，例如數學家、科學家、工程師等，較喜歡動腦、思考性的活動。（三）空間智能（spatial intelligence）空間智能是指思考模式常以圖像或圖片為主，擅長透過對視覺空間敏感度能力的運用，創造對空間表徵的能力。較喜歡繪畫、素描、迷宮、拼圖等，且對圖像較為敏感，例如飛行員、建築師等。（四）音樂智能（musical intelligence）音樂智能是指對音準、旋律、節奏或音質的敏感性，在演奏、作曲、歌唱、辨別、音樂創作或欣賞音樂的技術性能力。例如演奏家、作曲家、樂師、樂評人等。（五）肢體-動覺智能（bodily-kinesthetic intelligence） Gardner認為心理活動與生理活動彼此之間是有關係，能夠使用智力來協調身體活動，對身體全部或部分的的掌控能力佳，或善於用身體表達個人的想法、感受或解決問題。主要表現在身體的特殊技巧，如協調、平衡、彈性、速度、敏捷、觸覺的和由觸覺. 16.

(30) 引起的能力。（六）人際智能（interpersonal intelligence）人際智能是有關於有效的察覺並瞭解他人的意圖、動機和願望的能力，對他人的表情、聲音、動作較為敏銳，且喜歡與人親近和相處。（七）內省智能（intrapersonal intelligence）內省智能是一種對自我的瞭解，認識自我的情感、恐懼、動機、願望和意圖，並能有效處理的能力，幫助了解自己的風格學習。主要特徵在自我優缺點的了解，能有效建立屬於自己的工作模式，達成自我實現。（八）自然觀察智能（naturalist intelligence）自然觀察智能是指喜愛大自然，對研究各類動植物生態有興趣，具有敏銳的觀察辨認等能力，能夠識別和區分植物，礦物和動物，包括岩石和草，和所有種類的植物群和動物群，可以幫助發展自然智能把注意力集中在教室外面的世界。. Gardner於1999年提出了更精確的智能定義，他認為智能是一種處理訊息的潛能，這些潛能在某種文化情境中，可能被激發來解決問題或創作該文化所重視的產品（引自張英鵬，2003，p126）。智能是多元的，是整合自身能力的表現，是後天可以養成的，並且有自己獨特的智能表現，所以每個人都有能力改善與擴展並增進自己的智能。Gardner 反對傳統的智力測驗，希望教師、父母和孩子能夠更清楚瞭解到可以用許多種不同的方式，來激發多元潛能，讓教師能安排更符合幼兒發展與興趣的教學方法與學習活動，使每個幼兒有機會展現屬於自己的優勢智能、風格與特質，提昇對自我的肯定（葉嘉青譯， 2002；魏美惠，1996，2002），由此可見，教師對幼兒智能發展扮演著重要的角色。二、多元智能理論的特色多元智能理論提供一個多元的角度，協助教師探索並瞭解每位幼兒的不同優勢能力與全方為智能的發展，並尊重幼兒之間的差異與多樣性。也因為多元智能理論對智力多. 17.

(31) 元的尊重以及對傳統智力的衝擊，引發教育界甚至其他領域的熱烈討論與研究，為了能對多元智能理論完整的瞭解，茲將其特色加以說明如下（王為國，2000；田耐青譯，2002；魏美惠，2002；李平譯，2003；林心茹譯，2005）：（一）多元的智能存在於每個人的身上 Gardner認為所發現的八種智能普遍存在於每個人身上，也因為智能是人與環境互動中逐漸形成，所以發展有其脈絡可循，隨著年齡與個性的成長而有不同智能發展的成熟度與高峰，只是展現出來的程度不同（王為國，2000；魏美惠，2002；李平譯，2003）。（二）尊重智能表現的個別差異與多樣性多元智能理論強調每一種智能都有其多元的表現方式，應該尊重其個別化的展現方式，例如在教學過程中，鼓勵幼兒依個人的能力與興趣去發揮，而不要落入「望子成龍、望女成鳳」的舊觀念，給予幼兒高壓或全能的方式；即使唱歌不好聽，卻很會演奏樂器，不也是另一種智能的展現。（三）智能可以獲得適當的發展智能是可以透過後天的學習而激發出來的，掌握學習的關鍵期，給予充分的機會加以教導，智能的發展是可以達到適當的水準。Gardner以日本鈴木才藝教育課程為例，鈴木是日本的小提琴教師也是教育家，他發展出鈴木教學法，教學方式以個別、一對一為主，父母也可以一起上課，重視演奏時團體之間的默契以及專注的學習效果，並提出音樂與語言學習方法是相同的，而且教育可以提昇個人能力（劉安琪，2001）；例如研究者在學習圍棋之後，對個人的內省智能與人際智能也有再提昇的效果。（四）智能的運作是以複雜的方式加以整合. 18.

(32) 智能的運作是在一個複雜的運用過程顯現出來，可能使用較為凸顯的某一項智能，但又必須配合運用其他智能才能完成學習。例如樂器的演奏，除對音樂的較好的敏感度之外，也必須運用肢體-動覺智能等。（五）以多種學科為理論基礎以往的智力測驗不足以代表智能的全貌，多元智能理論更廣泛的綜合了多種學科的研究成果形成的，如發展心理學和人類學等，認為心智的發展與認知發展關係密切，而智力的本質又包含認知結構，以及不同的文化背景所形成的知識或價值觀，形成具動態、成長、多元且可改變的人類智能（李咏吟，1999）。. 貳、. 多元智能理論對特殊教育之影響. 過去的特殊教育，常常將教育的焦點放在「如何補救、修正缺陷與不足」上，關注的是如何提昇所缺少的能力，因此常常強迫幼兒花許多的時間練習補強缺陷的部分，然而許多的努力卻常只是微小的改進，幼兒則容易處於缺乏成就感，使得許多特教老師也常會出現心有餘而力不足的挫折感。所以將多元智能概念運用於身心障礙的幼兒，對身心障礙的幼兒而言將是一大福音。以下就多元智能理論對於特殊教育有哪些影響分述如下（吳武典，2003；張英鵬，2006；Gardner, 1983）：一、對「身心障礙幼兒」的再認識：從以前我們對具有智力障礙幼兒的障礙認定，大都是從傳統的智力測驗的結果去評估，在針對施測結果進行補救教學，卻往往容易忽略他們可能具備其他相對所擁有不錯能力的表現。從多元智能的角度來看，我們必須拋開過去對「身心障礙」的刻板印象，而以全新的觀點去重新評估所謂的「身心障礙幼兒」。例如鄒小蘭、盧台華（2009）對國小學習障礙學生優弱勢智能分析之研究，以及張英鵬（2006）也提到對身心障礙幼兒的應用上，要以開放的心接受幼兒的優勢能力不一定是. 19.

(33) 主科的研究發現。二、標籤化的去除：多元智能理論強調以多元、全面的能力去評估個體的表現，而不會因為某一項智能表現的缺陷而抹煞其他能力，因此身心障礙幼兒雖然某種智能受到損傷，對具有特殊需求的幼兒，不應輕易貼上各種的標籤而預設立場阻礙其他能力的發展，也就是多元智能理論並不否定障礙的存在，而是應以正面的態度與積極的立場去看待，不再強調給予某種標籤，以避免標籤化特殊幼兒。三、強調辨別出其他智能強項：「多元」的評量在特殊教育中可能扮演重要的角色，. 而且甚至可能開始取代標準化的診斷尺度，而成為發展適合個別化教育計畫的方法。鄒小蘭、盧台華（2009）由多元智能觀點進行評量，確實能發現學習障礙資優生內在智能差異；國外學者 Schonebaum（1997）也提出相同看法，認為對聽障兒童而言，多元智能探索評量是一種有效的評量工具。四、更增強特殊幼兒的自信心：把更多的注意力放在有特別需求的幼兒的優勢智能和能力當中，他們的自信心和自制力可能因此提升，而幫助他們在更廣大的團體或社會中學習。郭靜姿（2006）在行政院國科會專題研究計畫中研究發現，藉由多元智能與解決問題能力充實的方案，不僅在學前資優幼兒的學習成效表現優異，對障礙幼兒的表現也有良好幫助；尤其自閉症幼兒在社會技巧與適應明顯進步。五、增加一般幼兒對特殊幼兒的理解：當一般幼兒習慣運用多元智能角度來理解特殊幼兒與自己的差異時，一般幼兒對那些有特別需求幼兒的容忍、理解和欣賞可能也會因此增加，則使得一般幼兒更能接納身心障礙幼兒，而身心障礙幼兒也更能容易地融入一般班級中。黃榮真（2006）在探析學前融合班幼兒音樂教學活動之設計，以發展多元智能觀點融入音樂活動之本土化課程的研究中發現，特殊兒在認知、人際互動表現更加趨於正向；且兩類幼兒合作關係愈加融洽。. 20.

(34) 參、. 多元智能理論對特殊教育的啟示. 透過對多元智能理論的瞭解，身心障礙幼兒有機會發展自己的優勢智能，提昇自己的弱勢能力，對特殊教育有以下幾個重要的啟示（李平譯，1999；郭俊賢、陳淑惠譯， 2000；翁新惠，2004；鄭博真，2006；簡維君，2001）：一、肯定每個人所擁有的能力多元智能理論認為每個人至少具有八項智能，大多數人在這些智能上的發展會有程度上的差異，可能某一部份智能較發達，一部份普通，有些較不發達。在學校裡我們大多偏重語文和邏輯數學智能，因此對這兩類智能較差的幼兒進行補救教學，忽略了幼兒在其他智能的表現，多元智能理論提供支持教師探尋身心障礙幼兒的優勢智能。陳雅鈴（2009）在「學前特殊教育教師對多元智能理論融入教學之意見研究」中提到，MI理論可協助發現特殊教育需求學童之優勢能力，能啟發教師將IEP與MI理論搭配來改善教學；Wilma（1997）的 ” Multiple Intelligences in Multiple Settings”研究發現，多元智能理論已經在澳洲慢慢改變的學前教育教師、小學教育教師甚至是特殊教育教師的教學，並且肯定每個學生所擁有的能力表現。二、多元的能力發展並運用多元評量有的人認為智能是天生的，因此容易出現對於某些較弱勢的能力消極面對或不斷補救弱勢能力而忽略優勢能力。Gardner認為如果給予適度的鼓勵與指導，而不要執著於只彌補缺陷，而是透過多元評量來瞭解身心障礙幼兒其他面向的能力，我們應該會在教學上獲得更多的成效。Schonebaum（1997）針對聽障兒童的研究，洪昭岑（2005）對國小低年級的生命教育的研究與張英鵬（2002）的研究皆發現多元評量更容易瞭解每個人學習的可能性。鄒小蘭、盧台華（2009）的研究發現透過多元的評量與學習檔案資料的. 21.

(35) 蒐集等方式，對瞭解身心障礙幼兒有正面意義。三、整合運用個人所擁有的能力多元智能理論將智能畫分出多個面向，是為了觀察各能力面向的特點，以學習如何有效運用它們。其實在日常生活中，能力並非獨立存在，而是以複雜交錯的方式統整運作，來達成目標或完成任務。對身障者提供完整的課程訓練，才能統合運用他們所擁有的能力。劉文姬（2007）在探討多元智能理論取向之幼稚園主題課程模式的研究、胡純和郭靜姿（2004）對兩位學前障礙資優幼兒的特質表現都提到有效運用所擁有的能力，幼兒的天賦則更能發揮。四、天生我才必有用人類將各項智能以豐富及多元的方式展現，例如：一個人可能作文方面的能力不佳，但藝術智能很高，因為他能畫一幅獨特的作品；有的人可能不會表達，但音樂智能極佳，因為他會使用樂器彈奏出美妙的曲子。然而，我們經常把語文或數理邏輯智能的某一方面較差的學生，視為智力較差學習有問題的學生，而忽略他們在其他面向能力的表現。張英鵬（2006）在多元智能模式應用在身心障礙教育之綜合討論中提到以開放的心接受小朋友的優勢能力不一定是主科，智能不一定等於課業表現，尊重多元價值的學習內容。五、智能具有彈性及成長性過去我們認為智能或多或少受遺傳因素決定，所以是固定的，並未考慮到環境、社會和文化等其他因素。Gardner（1999）把智能看作是統合且漸進式的能力，並隨著人與環境的互動不斷持續改變。因此我們可以透過後天的學習，給予身心障礙幼兒提供展現更多元智能的機會。郭靜姿（2006）研究發現障礙幼兒透過多元學習，學習成效表現良. 22.

(36) 好，尤其自閉症幼兒在社會技巧與適應明顯進步。賴坤弘（2001）以多元智能融入教學模式中，發現對低成就學童的學習是有提昇效果，甚至有一位研究對象達顯著進步。六、以幼兒為學習中心多元智能理論認為每位幼兒因為不同智力的組合，皆有不同的的優勢智能，沒有只運用一套教學策略就能滿足並適合身心障礙幼兒的需求，身為特殊教育教師在進行教學時，應以身心障礙幼兒角度發現並瞭解每位身心障礙幼兒的優勢能力，也就是個人的強項或興趣，讓每位幼兒能依其優勢能力來學習（王為國，2000；鄒彩完，1999；Armstrong, 2000）。綜合上述可以知道，實施多元智能必須因人因地因事制宜，多元智能理論主張要以幼兒為中心，強調每一位幼兒均有其個別的優勢智能，教育就是要針對幼兒個別差異設計符合幼兒個別需求的課程進行教學與評量，以確保每位幼兒在受教育後皆能發揮其最大潛能，滿足身心障礙幼兒的特殊需求，也才能符合個別化教育所欲達成的教學效果，而且符合現代教育潮流需求。. 肆、. 多元智能與特殊教育之相關實證研究. Gardner提出多元智能理論之後，美國有多所學校或研究計畫則是運用多元智能的觀點來進行相關研究。其中1984年的「光譜計畫」（Spectrum Project），係針對幼兒發展出智能評量方式，讓教育能有效發揮幼兒長處（鄭博真，2003；Armstrong, 2000；Campbell & Campbell, 1999），同時提供教師規劃課程、研發教材、運用教法及實施評量的指導方針（廖瓊茹，2008）。基於此，美國也開始進行「以藝術為核心的多元智能課程」實驗，將多元智能成為藝術核心課程理論之依據，讓學生開展多向度之智力潛能（Armstrong, 1994；Campbell & Campbell, 1999）。. 23.

(37) 在傳統的教學方式中，教師大都採用單一的教學方式或依循教學進度來教導所有幼兒，反觀以多元智能理論觀點，特別強調智能在實際生活情境中之運用，教師則是採用多元的教學活動與教學策略，來進行課程設計與教學（魏美惠，2002；賴坤弘，2002；黃榮貞，2006；陳慶斌，2004）。就特殊教育的角度來看，吳武典（2003）認為多元智能理論可以開發身心障礙幼兒的優勢特質，與提昇幼兒成就感，增進教學成效。教師應以積極、正向的角度，發掘學生各方面的能力，進而從其優勢能力去發展適合其能力的課程。多元智能理論對教學實務工作者的一大啟示，是它能夠協助教師發現身心障礙學童智能的強項及其所喜歡的學習方式，對於特殊教育而言，具有深遠的影響（王為國， 2000）；此一理論最大特點是將身心障礙幼兒視為完整個體來對待，提供正向的學習管道，利於其自信心和內在控制能力之提昇；並藉由多元智能的角度了解彼此間個別差異，使每位身心障礙幼兒擁有均等的受教權，而且得以盡展所能，達到「因材施教」的教育目的（吳武典，2006b；魏美惠，1996）。故此，研究者認為從多元智能的角度出發，設計多元的教學活動，將可讓身心障礙幼兒獲得應有的尊重與適切的發展。. 綜上所述，多元智能理論有別於傳統教育僅專注於學生最弱能力，且提供不足之處的補救教學，導致教師常易忽略學生的優勢能力。所以，研究者認為多元智能課程設計之主要目的，乃透過八種智能面向為切入點，讓學生在學習上有更多的選擇，以智能多元論取代傳統之智力單一理論，並且運用學生本身的優勢智能，對其所學的知識進行連結與學習。研究者茲將國內外多元智能理論與特殊教育之相關實證研究整理如下表 2-1-1：. 24.

(38) 表2-1-1. 多元智能理論與特殊教育之相關實證研究. 研究者/出處. 研究主題. 研究方法. 學前特殊教育教師對多元智陳雅鈴（2009）能理論融入教台中教育大學學之意見研究碩士論文. 1. 5 位合格學前特教師. 一名國小學習障礙資優生之鄒小蘭、盧台華優弱勢分析探（2009）討資優教育季刊. 1. 1 名小五學習障礙資優生. 2. 採用訪談及文件資料等質性研究方法. 2. 個案研究法－透過標準化工具及晤談和文件分析方法. 多元智能模式應用在身心障礙教育之綜合張英鵬（2006）討論特殊教育文集（八）. 由多元智慧觀點探析學前融合班幼兒音樂教學活動之設黃榮真（2006）計特殊教育研究學刊. 1. 文件分析方法. 研究結果與建議認為 MI 理論可發現特殊教育需求學童之優勢能力；能啟發教師之教學； IEP 與 MI 理論搭配. 由多元智能觀點進行評量確實能發現學習障礙資優生內在智能差異；且根據測驗結果與質性資料進行優弱勢之綜合研判對個案教師家長有相當助益. 2. 自 2001 至 2004 年連續進行五個以多元智能模式應用在身心障礙教育的系列研究歸納. 多元智能教學的上課氣氛輕鬆愉快，尊重個體需求，常給予學生成功機會；對身心障礙學生的應用上要以開放的心接受優勢能力不一定是主科，尊重多元價值的學習內容. 1. 本研究採內容分析法，針對實驗課程內容進行相關的分析與探討. 發展以多元智慧觀點融入音樂活動之本土化課程；開啟幼兒多元感官之學習管道，展現幼兒的優勢潛. 2. 以融合班中的一般與特殊幼兒為研究對象. 能及多元能力。特殊兒在認知、人際互動表現更趨正向；且兩類幼兒合作關係愈加融洽，由此看出此實驗課程具多方面之教學成效續下表. 25.

(39) 接上表 2-1-1. 多元智能理論與特殊教育之相關實證研究. 研究者/出處. 研究主題. 研究方法. 研究結果與建議. 「多元智能與解決問題能力充實郭靜姿（2006）方案」對學前資行政院國科會優幼兒的教學成專題研究計畫效研究. 1. 以 4 至 6 歲幼兒為研究發現幼兒在學習成效研究對象表現優異；且障礙幼兒亦表現良好，尤其自閉症幼 2. 將資料進行質與兒在社會技巧與適應明顯量的分析進步. 兩位學前障礙資優幼兒的特質表現. 1. 以 2 位學前障礙資提供障礙資優幼兒多元的優幼兒為對象學習管道與教材，運用活潑的教法與適時的輔導， 2. 採質性研究障礙資優幼兒的天賦則更能發揮. 胡純、郭靜姿（2004）特殊教育季刊. 多元智能融入國語科教學在資源朱淑芬（2004）班之行動研究台中教育大學碩士論文. 陳慶斌（2004）高雄師範大學碩士論文. 多元智能理論應用於啟聰學校數學科教學之研究. 參與「學前資優幼兒多元智能與任恩儀（2004）問題解決方案」台灣師範大學幼兒語文特質之碩士論文研究. 1. 以小六資源班為研究對象 2. 採行動研究. 根據多元智能理論分析學生優勢能力編製教材並探討教學過程所面臨問題；發現對學生國語科學業成就有正面影響. 1. 以 10 位高二聽障生為研究對象. 發現實施多元智能教學能引起並提昇數學學習興趣；而且學習成績顯著提 2. 採質性研究之參高；對學習態度未必有影與觀察及訪談，輔響；對聽障生實施數學科以部分評量之量多元智能教學是可行的化資料 1. 學前資優幼兒. 透過語文課程及看圖說故事，來瞭解語文才能優異 2. 透過標準化測驗幼兒在學習歷程中語文特及語文課程、看圖質的表現，歸納整理出學說故事來進行資前資優幼兒的語文特質料的蒐集與比較續下表. 26.

(40) 接上表 2-1-1 研究者/出處. 多元智能理論與特殊教育之相關實證研究研究主題. 多元智慧英語教學：國二資源班特殊需求學生的許朝勝（2002）個案研究台灣師範大學碩士論文. Using the Multiple. Michael Rettig （2005）. Intelligences to. Early Childhood Education Journal. Instruction for. Enhance Young Children. 研究方法. 研究結果與建議. 1. 以 8 位國二資源班實施多元智能教學之後對學生為研究對象學生英語學習有正面影響；有助提昇學習動機； 2. 進行觀察、訪談、建議實施協同教學教師省思日誌及學習自我評量和問卷之個案研究 1. 以學前幼兒與身心障礙幼兒為研究對象. 針對學前幼兒與身心障礙幼兒，根據多元智能理論，設計八種符合多元智. 2. 質性研究. 能的遊戲與活動，以多元智能理論融入課程提出三個建議方案來協助學習. and Young Children with Disabilities Assessing the multiple. Schonebaum （1997） The University of Arizona. intelligences of. 1. 以 9 位三、四年級對聽障兒童而言，多元智聽障兒童為研究能探索評量是一種有效的對象評量工具. children who are deaf with the. 2. 採用觀察法. discover process and the use of American sign languages Multiple. Wilma Vialle. Intelligences in. （1997）. Multiple Settings. Teaching for Multiple Intelligences. 1. 經由觀察 30 所學研究發現多元智能理論已校及訪談 150 位教經在澳洲慢慢改變教師的師探討澳洲教師教學，無論是在學前教育、小學教育甚至是特殊 2. 質性研究－觀教育察、訪談資料來源：研究者自行整理. 27.

(41) 根據表 2-1-1 的相關文獻整理中，研究者從研究方法、研究對象與研究發現三方面加以說明如下：一、研究方法方面在多元智能理論與特殊教育之相關實證研究的研究方法上大都以質性研究為主，有陳雅玲（2009）、張英鵬（2006）、黃榮真（2006）、朱淑芬（2004）許朝勝（2002）、 Michael（2005）、Schonebaum（1997）及 Wilma（1997）。鄒小蘭、盧台華（2009）、郭靜姿（2004）、（2006）、任恩儀（2004）、陳慶斌（2004）四篇則是質量並重。採實驗研究法的有郭靜姿（2004）、（2006）、Michael（2005）。採個案研究法的有鄒小蘭、盧台華（2009）、許朝勝（2002）。採行動研究法有朱淑芬（2004）。採內容分析法有黃榮真（2006）；採訪談法有陳雅玲（2009）；採用觀察法有 Schonebaum（1997）；觀察與訪談皆採用的有陳慶斌（2004）、Wilma（1997）。二、研究對象方面在多元智能理論與特殊教育之相關實證研究的研究對象方面，以學前特殊幼兒為研究對象的有黃榮真（2006），他結合一般與身障幼兒之發展指標及幼稚園年齡之必備能力，發展出一套多元智能觀點融入音樂活動之本土化課程； Michael（2005）以學前一般幼兒與學前身心障礙幼兒為研究對象。以國小以上之特殊學生為研究對象的有鄒小蘭、盧台華（2009），以一名國小學習障礙資優生為對象來分析優弱勢；朱淑芬（2004）與 Schonebaum（1997）分別以小六資源班和九位三、四年級聽障兒童為研究對象，瞭解多元智能融入國語科和聽障兒童的多元智能評量。陳慶斌（2004）則是以十位高二聽障生為研究對象，探究多元智能理論應用於啟聰學校數學科的教學。許朝勝（2002）以八位國二資源班學生為研究對象，以多元智能英語教學進行個案研究。以特殊教育教師為研究對象的相關研究有陳雅玲（2009），是以五位合格學前特教師為訪談對象；Wilma. 28.

(42) （1997）則觀察 30 所學校及訪談 150 位澳洲教師探討教師每天運用多元智能理論的情形。以學前資優幼兒為研究對象的則有郭靜姿在 2004 年與 2006 年的研究，則以四至六歲學前資優或障礙資優幼兒為對象，探討其優勢智能、如何發揮其天賦及提高問題解決能力；任恩儀（2004）也是以學前資優幼兒為對象，瞭解參與「學前資優幼兒多元智能與問題解決方案」幼兒的語文特質。三、研究發現方面在多元智能理論與特殊教育之相關實證研究的研究發現方面，多數的研究均認為多元智能理論對身心障礙幼兒之學習是有成效的，應尊重個體需求，常給予學生成長機會，提供多元的學習管道與教材（張英鵬，2006；黃榮真，2006；郭靜姿，2004、2006； Michael, 2005）。研究發現實施多元智能教學能引起並提昇數學及英語學習興趣；而且學習成績顯著提高，對其認知、人際互動及學科得表現都具有正面影響（黃榮真，2006；郭靜姿，2006；朱淑芬，2004；陳慶斌，2004；許朝勝，2002）；多元智能理論也對教師的教學產生影響（陳雅玲，2009；Wilma, 1997）。Wilma（1997）研究發現多元智能理論已經在澳洲慢慢改變教師的教學，無論是在學前教育、小學教育甚至是特殊教育；陳雅玲研究發現個別化教育方案（Individualized Education Program，IEP）與多元智能（Multiple Intelligence，MI）理論搭配，能啟發教師之教學。綜合上述發現，可以發現多元智能的應用，對身心障礙幼兒的發展與學習是具有影響力，然而以多元智能理論探究其對身心障礙幼兒學習影響之研究十分缺乏，國內僅有三篇，但是研究結果都具有正面的影響，而且將多元智能理論探究對幼兒之語言能力的上也明顯不足。因此研究者參考田耐青（2002）與李平（2003）所提到多元智能的八大智能之相關內容，針對個案幼兒而自編多元智能的檢核表，並透過多元智能的教學理念安排教學活動，探究身心障礙幼兒優勢智能和語言能力發展的影響。. 29.

(43) 第二節. 學習風格對特殊教育的影響. Dunn & Dunn（1992）曾指出學習風格如同簽名一樣，具有個人的獨特性及個別差異，且沒有好壞之分。對身心障礙者的學習，滿足其學習風格更是重要。本節將介紹多學習風格的定義與特色，並介紹身心障礙幼兒的學習特質，探討學習風格對身心障礙幼兒的影響以及相關實證研究。. 壹、. 學習風格的定義與特色. 學習風格最早起源於實驗心理學上對認知風格（Cognitive learning styles）的研究（郭重吉，1987），之後慢慢從認知風格逐漸擴充延伸，於是在一九七０開始出現對學習風格的相關研究。然而每一個對學習風格所下的定義皆不相同，所以學習風格的定義目前仍無一個統一的說法。一、學習風格的定義 Dunn 和 Griggs（1995）指出學習風格是具有生物性和發展性的個人特徵。鈕文英（1994，p.67）也提出個人看法：「學習風格是描述一個學生在教學情境中最有可能的學習方式，它是指學生如何學，它代表影響個人如何去接受刺激、記憶、思考與解決問題的一群人格與心理特性」。因為學習風格的定義強調重點不同，導致說法十分分歧，研究者便根據國內外相關文獻，將學習風格的定義分為五大面向，分別是學習情境、行為模式、策略、情意、與多元等五個面向，以下針對每一個面向，根據相關國內外代表學者將所提出的定義加以闡述。. 30.

(44) Hunt（1979）從學習情境這個面向出發對學習風格所下的定義是，學習風格是指學習者在較容易成功的環境與條件中如何學（Alice & David, 2005）。以行為模式面向為主的有Kolb（1976）和 Mcdermoot 和 Beitman（1984），前者強調學習者根據舊經驗，如透過觀察，所形成新經驗的過程中的行為表現；後者則指學習風格是在學習過程中的獨特性，比如對學習內容的反應與策略。Ronald 和 Elke（1989）以策略導向來認定學習風格是在不同、多元、豐富的情境下，偏好使用的某種較為特殊的學習策略。楊坤堂（1996）認為學習者在學習過程中，善用屬於自己較為習慣且有用的學習策略。強調情意面向的學習風格是指「學習者在學習環境中、班級氣氛、團體人際關係、動力因素、學科興趣、感覺輸入及成功或失敗的預期。」（黃玉枝，1991，p15）。以多元面向為主的國外學者有Dening 和 Dunn（1999），認為學習者針對不同的刺激所產生的偏好反應，所形成的學習方式。國內學者吳百薰（1998）與黃玉枝（1991）則認為學習風格是指學習者與情境中的刺激交互作用下，所產生的特殊偏好或慣用的理解或思考方式，具有其個別性和一致性。郭重吉（1987）則認為常以最有利、最方便的策略，來形成的個人在行為上的作風稱為學習風格。綜合上述可知，學習風格是影響學習者在面對身邊周遭發生的事情所抱持態度及解決的方法。本研究對象是身心障礙幼兒，會因障礙的類別與程度影響學習效果，因此依據身心障礙幼兒的學習風格偏好因材施教是十分重要的。二、學習風格的特色根據上述眾多學者所提出的學習風格的定義中，我們可以歸納出6項學習風格的重要特性（賈馥茗，2006；許莉莉，2007；王澄霞，1995；Denig, 2004；Desmedt & Valcke, 2004；Dunn, etc al., 1995；Keefe, 1985）：（一）學習風格是人的偏好與環境交互影響所形成的。. 31.