研究背景與動機

韓國巨星 Rain 在接受美國 CNN「亞洲名人聊天室」節目的專訪時，記者問他：「你 年輕的時候害羞又內向，那樣的你為什麼會選擇踏上這個會受到眾人注目的職業？」

Rain 談到：「舞蹈改變了一切，舞蹈改變了我的人生，當時我發現我有舞蹈天分，瞭解 這一點之後，我就變得比較不那麼內向，也比較積極主動了。」這段訪問不僅提醒了我，

也引起研究者的深刻共鳴，因為無論是一般幼兒或特殊幼兒，以孩子本身的優勢能力和 學習風格進行學習，會讓孩子產生學習動機與興趣，學習效果就是建基於此。

以下分別以本研究之研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限 制加以說明。

第一節 研究背景與動機

壹、 緣起

研究者從事學前教育與學前特殊教育二十多年來，一直希望在教學的過程中，努力 從孩子身上發現其優勢智能的面向，以配合其優勢能力的發展屬性，提供適合的學習環 境，例如幼兒在繪畫方面表現較為出色或感興趣，老師會提供豐富的繪畫媒材或學習環 境來滿足其興趣，並透過繪畫來引導其他面向的學習。研究者認為有主動學習的動機，

即使過程中感覺辛苦，一樣會帶來滿足與快樂，學習也才會有意義。就像 Silver、 Strong 和 Perini 曾說：「每個人的智慧輪廓是不同的，允許學生運用自己的強勢智慧處理訊息，

你就是替為學生提供鷹架，幫助他們學習」（引自田耐青譯，2002，p32）。

事實上，早在八 0 年代初期，美國哈佛大學心理學家 Gardner（1983，1999）指出 人類的智能面向至少有八種，而每一個人智能傾向並不相同，且具有發展性的。這種創

新性的觀點，對許多從事教育工作者來說，產生了極大震撼，過去對學生能力表現的刻 板印象在此刻得到了全面性的反省，在課程與教學上也產生了重新調整的聲浪。此外運 用在特殊教育領域裡，多元智能理論似乎也提供了一個理解特殊學生、以及如何教育他 們的新方向。從這個新的角度觀之，學生有了一個被合理詮釋、以及被公平對待的機會，

教師也獲得一個有效教學的指引（紐文英，2008）。

詹文娟（2001，2002）、王為國（2000）與 Lazear（1999）都提出在教室中為幼兒 提供學習鷹架，並循著「喚醒」、「擴展」、「教學」及「遷移」的原則，協助身心障礙幼 兒發展有用的能力。因此研究者希望透過不斷的進修與研習，思考如何透過多元及豐富 的教學，來為身心障礙幼兒尋找適合的學習管道，提供最適合幼兒學習的方式與情境。

如果我們將八大智能視為幼兒提昇智能的學習途徑，而身心障礙幼兒可能在某一智能面 向出現障礙或遲緩，僅有少數是屬於多重障礙，幼兒因為某一方面的學習管道阻塞，則 表示可能藉由此方式學習的難度是較高的。因此障礙類別越多重，影響學習管道的範圍 也相對變得愈廣，可運用的學習方式也變得愈窄，學習的障礙則越多，教育的挑戰也就 越大。然而「學習從有興趣的開始」的教學原則在於尋找優勢學習的起點，先繞過障礙 的部分，發展「有」的能力（詹文娟，2002）。

在 20 世紀這兩個偉大的理論被提出，試圖解釋人的差異及解決這些分歧。學 習風格強調當人們在解決問題與互動上，運用不同的思考與感受的方法，以及 側重於個人不同的學習過程，如果沒有多元智能理論，學習風格是相當抽象 的，它通常有低估情況。如果沒有學習風格，多元智能理論證實不能夠去描述 不同思想和情感的過程，學習風格與以內容為導向的多元智能有著互補性。整 合學習風格及多元智能理論可以減少各自的局限性，提高自己的特長，提供一 些切實可行的建議，教師要在教室裡成功地整合和運用學習風格和多元智能理 論（引自 Silve, Strong, & Perini, 1997，p22-27）。

因此研究者認為優勢智能如果能透過引導而發展到某一程度，再利用此優勢智能提 昇較弱勢智能的學習，例如：聽覺障礙的幼兒，可利用視覺、空間智能或肢體、動覺智 能，如圖像、故事、肢體語言、唇語、觸覺等多管道進行學習，就如洪蘭教授（2003）

所說：「用學生的強項智能補救、增強其弱勢智能」，其學習的效果會大大的增加。綜 合上述的想法與教學中的反思，研究者便產生探討的動機之一。

然而，學前階段的幼兒在學習上除了要發覺其優勢智能外，也必須符合其身心發展 階段及其學習風格。根據國外對於學習風格研究的相關文獻中，其所探討的研究對象已 逐漸地擴展到有特殊需求的學生，比如視覺、聽覺、肢體、情緒、學習障礙、自閉症以 及資賦優異學生等（Adams, 2001；Brand, Dunn ＆ Greb, 2002；Dunn, Griggs ＆Beasley, 1995；Lister, 2005；Oakland, 2000）。反觀國內對學習風格的相關研究文獻，所探討之 研究對象大都集中於普通學生與資賦優異學生，而且研究對象的階段大都以國小、國 中、高中、大學為最多（林凱胤、楊子瑩，2008；林達森，2001；李素貞，2005；柯亦 雯，2002；吳百薰，1998；黃國倫，2003；楊坤堂，1996；鄭玉玲，2005；蔡淑薇，2004），

針對學前階段身心障礙幼兒的研究相當少，也僅少數有針對肢體障礙和學習障礙學生學 習風格之相關研究（許莉莉，2007；鈕文英，1994；蔡翠華，1996）。在國內在多元智 能理論的相關文獻中，探討學前身心障礙幼兒的研究也相當少，僅少數以教師和課程安 排的相關研究內容（陳雅玲，2009；陳雅玲、王淑娟，2008；黃榮真，2006）。綜合上 述，研究者想要深入探討透過多元智能理論，依學前身心障礙幼兒的學習風格，如何來 提昇其語言能力，此為研究者研究的動機之二。

語言可以傳遞並說明個人的思考方式與邏輯，也是人類思考的輔助工具。學前身心 障礙幼兒在接觸學習環境中，語言的統整與意念的表達對學前身心障礙幼兒是極為重 要。語言能力對一般正常幼兒而言，其發展早於書面文字的閱讀理解能力（黃瑞琴，

1998），透過完整的語言計畫可以改善身心障礙幼兒的語言能力（朴善姬、李圭植，

2004）。陳美芳（1998）在研究國小學童閱讀方面表現中指出，透過訓練可以影響聽覺 理解、語言表達與閱讀理解能力；另一方面經由提高閱讀的頻率，對語言應用也會產生 影響。Catts、Fey、Zhang 及 Tomblin（1999）針對 225 位學前幼兒進行語言能力的評估，

其中被診斷出有語言障礙的幼兒，待其國小二年級的時候再進行閱讀能力的檢測發現，

當初被診斷出有語言障礙幼兒中的 50％的語言障礙學童出現閱讀低落的情形發生。蔡昆 瀛（2007）也認為透過圖畫、故事、誇張的動作及有趣的模仿，可以降低因語言溝通困 難而衍生的行為問題。

綜合上述，語言的發展奠基於學前階段，而且語言能力與閱讀理解之間有著重要的 交互作用與關聯性。然而因為受制於先天或後天的障礙程度之影響，以至於需要運用較 具體且趣味化的教學方法，來增進語言能力。研究者認為採用圖像教學的方式，即是一 種提升該項能力的重要工具。因為「學習」必須是一種主動及雙向的行為，而不是單向、

被動的行為，一般正常的孩子在自然的環境下就能學會說話，但對身心障礙的幼兒而 言，這麼自然而容易的事，卻往往需要藉由一些策略才能習得。因此透過圖像教學模式 是讓身心障礙的幼兒結合視覺認知、聆聽、聽覺理解和口語表達，以及對故事角色與情 節的樂趣，進而集中幼兒的注意力和記憶力，增加幼兒的語彙、語句及理解的能力，使 其成為一位有效的溝通者，實屬引導幼兒使用語言的理想的工具。

研究指出兒童在聽完故事後，會將故事中的語詞、語句運用在平常生活中的言談之 間。倘若重複聽故事的次數越多，則兒童所使用的語言就會越接近文字語言（羅葆善，

1993；張妙君，2004）。透過故事教學，培養兒童閱讀習慣與興趣，兒童會期待著閱讀 是有意義的活動，而知道語言和文字是用來溝通的，當兒童觀察並參與這些活動，他自 然會受到影響而學習（黃瑞琴，1997；張翠娥，1998；黃家妤，2006）。所以在學童的 語言發展上，圖片與故事的教學可以幫助其會話能力，提昇語文程度，發展語言使用的 技巧。

研究者在近二十年來的整個教學歷程中，多年來在引導身心障礙幼兒的學習上，從 跌跌撞撞慢慢摸索中發現，實物教學與圖像教學皆符合學前階段幼兒身心發展的學習管 道，但是實物教學常因在課堂中準備上的困難，而無法真實呈現，所以以圖像教學來引 導一般與身心障礙幼兒學習，是最能引起幼兒的學習興趣，學習效果也最具成效。多位 學者（林美琴；2009；郝廣才，2006；錡寶香，2009；鄭博真，2004）在研究中也指出，

故事的欣賞與學習提供學童多方面的學習刺激，對於語言與情緒意念的傳達、不同文化 的理解、創造力的發展、以及人際關係互動上的訓練，都有顯著的影響。王麗雅（2009）

在研究中發現，繪本教學對特殊需求幼兒的生活經驗、詞彙、問句及故事內容的理解，

具有提昇的效果。所以圖畫故事誘發幼兒的想像力，提供幼兒對外在世界及個人內在的 了解，也就是有效的幫助幼兒發展語言能力（鞠宗紋，2001）。

綜合上述以及研究者過去以圖片和自編故事的教學經驗中體會到，圖片與故事的述 說是藉由多種的表達與學習方式來完成，例如彼此目光的接觸、臉部與肢體的表情、情 緒的反應、圖畫形象與色彩的探索與誘導、問答討論與回饋練習、大意的描述、扮演故

綜合上述以及研究者過去以圖片和自編故事的教學經驗中體會到，圖片與故事的述 說是藉由多種的表達與學習方式來完成，例如彼此目光的接觸、臉部與肢體的表情、情 緒的反應、圖畫形象與色彩的探索與誘導、問答討論與回饋練習、大意的描述、扮演故