研究結論

研究者在探討研究個案的優勢智能及學習風格時，雖然研究個案的能力因部分障礙 的限制而領有身心障礙手冊，與同年齡的幼兒相較之下發展較慢，但是研究者在研究過 程中卻發現，個案幼兒在運用個人所擁有能力的表現上也有屬於自己的優勢。研究者發 現空間智能是兩位個案幼兒的共同的優勢智能，而兩位個案幼兒也因為彼此之間的個別 差異，分別擁有其他不同的優勢智能，有如為威威和柔柔開啟了另一扇窗。研究指出提 供幼兒多元的學習刺激與機會，並透過有意義的情境設計，鼓勵幼兒多嘗試學習，來發 現幼兒優勢的學習管道，會讓教與學更有效（張雅惠、廖晨惠、詹蔭禎，2010）。

研究者針對研究對象的優勢智能與學習風格，以及圖像教學對語言理解與口語表達 能力的影響，加以深入的探討與分析，提出以下的結論。

壹、 在多元智能與學習風格方面

一、 個案幼兒學習風格的傾向與優勢智能的表現趨於一致性

根據威威多元智能檢核結果發現，威威在「空間智能」的表現較為優勢，例如在「空 間智能」方面，威威對拼圖、迷宮遊戲、圖形推理之表現較為優勢，對圖像的觀察能力 十分敏銳，並主動察覺身邊周遭人、事、物等的變化差異。

威威的學習傾向是「感官」向度得分最高，在「感官向度」中，威威的學習傾向於 以視覺、聽覺、觸覺、肢體動覺來學習。從以上可以發現，威威的學習風格和優勢智能 的表現是具有一致性。

柔柔在多元智能和學習風格檢核表之檢核結果也有相似的發現，也就是和柔柔在八 大智能中的「空間智能」和「人際智能」的表現，與學習風格中的「感官向度」和「社 會向度」的表現是相互呼應的，顯示威威和柔柔的學習風格傾向與優勢智能表現有趨於 一致的現象。

綜合上述，從優勢智能與學習風格的分析結果，有助於老師與相關專業團隊人員安 排結合幼兒興趣和能力的課程，給予培養並加以充分發揮的機會，且提供優勢智能及學 習風格來帶動弱勢智能的學習課程或補救方案，讓個案幼兒能依其個別化的學習風格與 優勢智能，藉由圖像教學使其充分發揮自己所擁有的能力，來提昇自己各方面的能力與 自信心，也提供家長對幼兒在多元智能的表現上作為參考。

二、 威威和柔柔在多元智能的表現後測高於前測

本研究發現（表4-1-1、表4-1-2），威威和柔柔在多元智能檢核的結果是期末總平 均高於期中總平均，期中總平均又高於期初的得分結果。根據張英鵬（2003）在「多元 智慧教學方案在國小身心障礙資源班之實施模式與成效實驗」的結果也發現，國小身心

障礙學童在多元智能實驗結果的表現後測高於前測。在王文伶、鄭友泰和楊萬教（2009）

的研究也有相似的發現，其研究結果發現國小一年級提早入學的資優生在實施輔導課程 之後，實驗組在語文智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、身體動覺智能、音樂智能等 五項的智能皆呈現進步情形。顯示智能不是永遠不變的，是可以經由學習、教導而加以 提升的。

在進入正式研究之前基線期的觀察，以及在本研究所施測工具的結果發現，個案幼 兒的進步是非常緩慢，但是經由觀察及檢核個案幼兒的優勢智能與學習風格之後，發現 個案幼兒的優勢智能與學習風格是具有密切的相關性，雖然研究者無法取得控制組來加 以對照，並且也無法克服自然成熟因素的影響，但是從另一個面向來說，研究者在使用 其他工具來檢視個案幼兒時，很明顯地發現個案幼兒在圖像教學實施後的具體進步成 果，從之前研究者在實施前導性研究時就發現，當老師在導入圖像教學時，不僅老師的 教學過程轉變成較為輕鬆且較容易獲得成就感的，而且因為是配合個案幼兒的優勢智能 與學習風格來引導，個案幼兒在學習的歷程中的氣氛是愉快的，且個案幼兒在學習與表 現上是逐漸地具有自信心。

研究雖然結束了，但是幼兒的學習歷程並沒有中止，在研究者後續的觀察中發現，

幼兒在學習的過程當中，從中獲得了自信心與學習語言的敏感度，例如：

「威威目前對於學會新詞彙的速度上加快許多，已經可以將幾天前學過的詞彙 記住，並主動應用於適當的情境中，威威甚至怕自己會忘記，每天都會主動來 問老師如何正確說出該語詞或句子。如當老師請她幫忙時，她會用這學期剛學 過的短句來回答：沒問題！」 （觀20110913～20111014）

在研究者與威威的社工電話的聯絡中也談到：「暑假去家裡看威威，威威的語言是 明顯的進步。」（非訪社工20110929），威威媽媽甚至向社工表示：「希望威威能回歸 至一般小學來就讀。」（非訪社工20110929），班上其他陪讀的家長看到威威目前的表

現也紛紛來問老師：「威威現在都聽得懂，也都可以自己清楚表達，是不是將來可以念 一般小學。」（非訪班上其他陪讀家長20110921）。柔柔媽媽也向老師提到柔柔語言能 力進步的例子：「一天早上，柔柔向媽媽主動地自己說出－我要喝ㄋㄟㄋㄟ。」（非訪 柔媽20111012），老師也發現柔柔在語詞的學習與應用上也進步更多，如「柔柔現在也 會在需要別人等一下的情況下主動說出：等等。」（觀20111012）。從以上後續的觀察 可以發現，經過實施圖像教學之後，即使研究結束，個案幼兒的語言能力仍呈現明顯的 進步。在本研究中也指出，當幼兒以他的優勢智能再配合其學習風格來加強幼兒其他能 力時，幼兒的弱勢智能也同時可以獲得提昇。因此，即使是身心障礙幼兒，我們也可以 依其學習風格與優勢智能來加以練習，提昇幼兒在各方面的學習與表現。

三、 身心障礙幼兒也有屬於自己的優勢智能

我們不可以正常幼兒的表現標準來衡量身心障礙幼兒，因為能力本來就有優劣，無 論是否有無障礙，即使是身心障礙幼兒因障礙而影響某部分能力的發展，但也會有屬於 自己個人的優勢智能，「正常學童與身心障礙學童優勢智能並不一致，因此不應以正常 兒童優勢智能情形套用在身心障礙兒童身上做解釋。」（引自張英鵬，2006，p40），

因材施教、因勢利導才是有助於學習的方法與態度，如華裔自閉症畫家李伯毅和英國史 蒂芬‧威爾夏（Stephen Wiltshire），雖然有人際智能方面的障礙，卻因他個人的空間智 能與記憶力而成為全球著名的畫家。

貳、 在圖像教學方面

一、 圖像教學符合其優勢智能與學習風格

李莉珍（2008）在研究中發現圖像教學能引起學習動機及興趣，圖像教學帶給老師 有別以往的教學方式，能讓學生跟老師有較多互動，並讓學生從中找到自信與學習樂 趣。從本研究中得知，威威與柔柔共同擁有的優勢智能與學習風格是「空間智能」與「感

官向度」，在「簡易個別智力量表」也都有相同的測驗結果，而圖像教學的過程中，會 透過圖片的辨識來瞭解與記憶語詞和句子、肢體動作的模仿與扮演互動等活動，顯示圖 像教學是符合威威與柔柔的學習方式。

二、 自編故事繪本較坊間繪本能吸引研究對象的閱讀

幼兒在閱讀故事繪本時，如對故事中角色的認同，較會想像模擬故事的情境，而非 單純地記憶結果。Mellon（1992）的研究發現，四到十二歲的孩子最愛的主題是動物故 事、神話、冒險故事、恐怖故事、笑話快樂故事或其他引起讀者感興趣的內容。在陳志 聖、蔡秋桃等（2009）的研究結果發現，家長與教師是以符合幼兒年齡為選書的參考依 據。本研究中研究者以幼兒的生活經驗自編繪本，發現個案幼兒不僅在先翻閱次數上，

自編繪本明顯高於坊間繪本，在總翻閱次數的比較上也出現相同情況。研究者也發現個 案幼兒在與動物、食物、家人的相關內容，以及幼兒所能理解的具有好笑的故事內容或 句子圖，都較能吸引個案幼兒的閱讀。因此，繪本的圖案是否具有色彩，並不影響威威 和柔柔對故事的選擇，而是故事內容應符合幼兒的興趣與該年齡層的需求，幼兒才會重 複且持續一看再看，發揮屬於自己的想像，充分享受閱讀的樂趣。鄭博真（2005）的研 究顯示一般幼兒教師自己設計的課程更能清楚學習目標，隨時調整活動，更能符合幼兒 的需求和年齡。

三、 圖像教學有效提昇語言理解與口語表達能力

何東墀、林蕙芬和林淑貞（1993）在其研究結果中認為藉由圖卡的學習，能引起智 能障礙學生產生的心像，能協助對語文的記憶與理解，並有助於學習的保留與遷移。研 究者透過圖像教學讓幼兒能清楚瞭解詞彙的意義以及句子的重點，並能快速理解和記憶 句子內容，根據本研究所實施的「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」、「修訂學前語言障礙評 量表」和「嬰幼兒發展測驗」之測驗結果，以及觀察和訪談的內容可以發現，研究個案

的語言理解與口語表達能力有明顯進步。在相關的研究中也發現圖像教學或伴隨有插圖 的圖畫書，對幼兒詞彙的發展以及語言學習是有效的，對整體課程具有高度肯定與正向 回饋（李莉珍，2008；Nicholas，2007；Stephenson，2009）。

四、 簡單且主題明確的圖像幼兒較容易聚焦於學習內容

研究者發現圖像內容的簡單對身心障礙幼兒而言，較能吸引個案幼兒專注力，也更

研究者發現圖像內容的簡單對身心障礙幼兒而言，較能吸引個案幼兒專注力，也更