研究情境

一般認為行動研究的研究結果無法類推至所有人（場所），但是：

如 果 研 究 者 如 果 能 對 個 案 做 普 遍 性 和 獨 特 性 ， 作 厚 實 描 述 （ thick description），…當讀者對研究的結果產生共鳴，認為與自己的經驗頗為符 合，就顯示研究結果可以類推至這一讀者了（中華民國課程與教學學會，

2001：20–21）。

若對研究的相關人員、情境進行作厚實的描述，將有助於研究結果的分享

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與推論，所以本節針對研究場域、研究參與人員、研究範圍與限制做進一步的說 明。

一、研究場域

本研究是以臺中市某國小二年 X 班為研究場域。該校交通便捷，臨近臺中 市市區，資訊取得便利，各橋樑與主要道路運輸功能良好。創校至今 15 年，目 前普通班有 61 班，學生人數接近 2000 人，屬於大型學校。因新生人數每年均爆 滿，在教室不足下，縣教育處規定總量管制，額滿了就不能再增加人數。家長 普遍對學校辦學給予肯定，所以儘管近年來少子化普遍影響新生入學的人數，

但該國小一年級新生目前依舊招收 10 班。

學區內的社區是商業與住宅混合區，居民多為外來人口，以從事工商業居 多，家長參與校務意願高。近年來單親家庭、新住民家庭比例漸增，所以部分學 生在學習和生活上也需要更多關心和注意。

學校和家長會對閱讀推動很支持，家長會曾募款為各班購進為數 30 至 40 本班級圖書。另外縣市政府所提供的閱讀經費，加上善心人士的捐款，也使學校 擁有 90 幾箱，可供全班人手一本的共讀書箱，在學期中於各班輪流共讀。學校 圖書室在上課期間都會開放，由義工媽媽們協助借還書事宜，各班可預約課堂時 間前往運用；下課時間小朋友則可以自行去借閱，一次可借 4 本，借期 2 週。不 過因為它位於教學大樓五樓，地處邊陲，所以如果要利用下課時間前去借書，需 要花的不只是時間還有腿力。所以除非真的很喜歡閱讀，孩子是不會花自己寶貴 的下課時間前去借還書的。

而學校閱讀推廣的方式，除了不定期利用兒童朝會為小朋友介紹新書，也 以閱讀認證的方式來獎勵小朋友閱讀，共分為三種：線上閱讀認證、寫閱讀學習 單及記錄閱讀書單。這些認證方式，要求孩子讀完書後，必須額外花時間去記錄、

書寫、回答問題，對有些孩子來說就像另一種形式的功課。所以孩子真正因為這 些獎勵制度而「主動」去閱讀的情形有限，尤其對多數書寫、閱讀能力尚弱的低

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年級孩子更是如此。

因此，本研究捨棄外在的獎勵誘因，希望運用讀者劇場的進行模式，幫助 孩子從文本獲得閱讀中的樂趣，來引發他們的內在閱讀動機，使他們有興趣、有 動力去找書來閱讀。

二、研究參與人員

「行動研究強調團體成員間彼此的協同與合作進行研究（甄曉蘭，1995；

Oja & Smulyan，1989），這是一種成員間彼此平等的協同合作研究，而不是發號 施令的高壓手段」（引自蔡清田，2000：19）。所以不管是對研究夥伴或是參與 教學活動的小朋友，活動進行的方式都該以合作的方式來推動，而不是單方面的 高壓逼迫。

由於研究的歷程是參與人員互動出來的結果，所以參與人員的特質，會影響 整個教學活動的進行，因此以下針對研究者、參與學生與反省性朋友作進一步說 明：

（一）研究者

筆者在國小擔任教職已進入第 11 年，除了前兩年任教於國小中年段，之後 都在低年段擔任導師。教書對筆者來說，是重新學習的歷程：重新以不同的身份 參與孩子們的學習，也重新經歷自己學生時代沒能體會到的學習歷程。

筆者推動閱讀的起點其實是「責任」：當時覺得閱讀是孩子學習的工具，必 須提升孩子的閱讀能力，所以只要在閱讀研習中或閱讀教學的專書中學到什麼什 麼方法、策略，就很想在課堂上傳授給孩子；此外筆者每天都會給孩子一個自由 閱讀的作業，讓他們回家看書，並讀給家人聽，若是家長有簽名認證，就以蓋笑 臉的方式累積獎勵。在筆者累積了一些圖書後，還讓他們帶圖書回家閱讀，以解 決部分孩子家中沒有圖書可以閱讀的情況。

這些方法、策略和作業規定，雖然慢慢也引導不少孩子進入閱讀，但這樣 的做法，似乎還是無法吸引某些孩子喜歡上閱讀。什麼原因呢？當筆者真正投入

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這些圖書的閱讀才發現，閱讀不單是方法和策略，更是件有趣的事！於是筆者閱 讀的推動的方向開始調整：從教導孩子如何去閱讀，慢慢變成幫助孩子們獲得閱 讀的樂趣。然而具體的方式是什麼呢？筆者希望自己對孩子閱讀的文本有更深入 的認識和體會，以有效帶領孩子進入閱讀的世界。於是這樣的希求促成自己前往 國立臺東大學兒童文學研究所進修。

在研究所學習的過程中，自然對更多兒童文學的文類和重要文本有更深入 的接觸，但真正讓筆者對閱讀、對教學有顛覆性的體認，是老師們對閱讀的熱情 及不同於教育體系目標性導向的教學方式。尤其是楊茂秀老師的「兒童哲學」課，

給身為教學者的我，許多當頭棒喝的警醒。

在課堂中，楊老師的故事所引發的教學省思，鬆動了筆者在教學中理所當 然的想法和做法：

「老師的學識對了，但態度對了嗎？」、「現在的教學很像交通系統，總是 在趕時間，時間到了就要上車、下車，不管孩子學得如何」、「我們常常教 自己不太會的事，但又要孩子聽我們的，實際上應該讓孩子來教我們…」、

「老師要組織程序，但不要將價值強加在別人身上，因為不同的角色，對 同一件事呈現的方式就會不一樣」、「教學是一種實驗，要可以做，但不會 損害孩子」、「教學講究延續性，下課後能不能繼續延續下去？」；「利用孩 子閱讀討論、發問，來了解他們所理解的」、「說出來不僅是表達，也讓孩 子聽到自己的聲音」、「孩子因為知識缺乏所以常不被允許思考？應該對孩 子下讓子棋。」、「孩子需要空間，不要有旁人一直在關注他，不要一直被 安排，他們要做自己想做的事」、「要引導孩子說話，未經思維的事不會深 刻」、「要讓孩子有發言權，有機會表達，但是如果總是批判孩子說的話，

他們就不願意說了」。（引自 2009/7/17~2009/8/3「兒童哲學」之課堂筆記）

楊老師不斷的透過故事告訴我們，教學不應該是單向、權威、規格化的要 求，應該尊重孩子，給孩子時間、空間、發言權，即使他們年級還小、知識較缺

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乏。讓他們有機會發問、討論、發表，來展現他們的想法和理解，才能幫助孩子 深入的學習！

雖然這些想法當時沒有全面性的取代自己原本的想法和做法，但是在實際 教學的困境中，這些話語總會不時地跳出來提醒筆者：該停下來檢視自己是不是 應該調整了！

筆者引發孩子喜歡閱讀最主要的方式是朗讀故事：從老師朗讀故事，到引 發許多孩子自行朗讀故事的意願。不過這還不夠，筆者希望「每個孩子」都有能 力獲得閱讀的樂趣，所以決定採用讀者劇場，讓大家透過朗讀累積閱讀的興趣和 能力，進而愛上閱讀。因為閱讀才是陪伴他們一生的好老師、好朋友、好伴侶，

筆者希望他們從小就可以知道這件事。

（二）2 年 X 班學生

參與本研究的學生是 100 學年度（2011/8~2012/1）第一學期的二年級小朋 友，男生 14 人、女生 12 人，共計 26 人。孩童的家庭背景、生活形態各不相同，

但卻同樣影響著他們的學習。以下列舉本班幾種使教學進行更「具挑戰性」的小 朋友類型，並說明他們的學習現況：

1.能力低落者

共三名。S15 和 S18 都是外配子女，她們最弱勢的地方，就是語言：S15 的媽媽對於國語的聽、說、讀、寫能力都無法給孩子示範和教導，加上孩子本身 個性較為害羞、內向、怯於開口，所以該生聽、說能力都不佳；S18 則是從小在 越南長大，不僅不會說中文，先前也不曾聽過中文，因此孩子對學校所有學習活 動，都感到恐懼，覺得自己什麼都不會。媽媽擔心孩子壓力太大，總要老師不要 給孩子壓力，讓她慢慢來。不過即使老師不給壓力，孩子因為害怕跟不上的心理 壓力，在一上的時候，常常藉口身體不適而請假，最後該學期累積病假或事假達 40 天。這樣的學習心態下，學習自然很難有起色。另外 S27，因為家長希望孩子 英文贏在起跑點，從小讓她讀全美語幼稚園、安親班，可是孩子無法負荷，不僅

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國語讀、寫能力低落，連生活上、學科上的學習意願都極為低弱。

2.個人主義強烈者

少子化加上父母忙於生計，不少父母都給孩子心想事成，很少規範的生活，

結果進入學校後，孩子容易處處以自我為中心，只考慮自己想要的，不願意為團 體的共識而調整，造成許多團體活動推行的阻礙。

3.家庭經濟匱乏者

班上有三名低收入戶和一名中低收入戶學生，他們相較於其他學童，學習 的環境、資源明顯不足，這也影響了他們學習基礎的累積。

此外，由於班上多是雙薪家庭，有 18 個孩子放學後都到安親班，直到晚上 6、7 點才回家，所以在家裡親子間的互動，很多都只剩下生活上的互動，只有 部分家長會主動陪孩子看書或叫小朋友看書。所以小朋友與書接觸的機會，大部 分來自學校或安親班。

筆者帶領此班已邁入第二年，該班於一年級就時常聽筆者念讀故事或文 章。到了一年級下學期，便開始進行文章或故事的輪讀。在念讀的過程中發現：

筆者帶領此班已邁入第二年，該班於一年級就時常聽筆者念讀故事或文 章。到了一年級下學期，便開始進行文章或故事的輪讀。在念讀的過程中發現：