研究者的教學省思與專業成長

一、教學省思

（一）研究者破除學童學習吟誦的窠臼，他們是具有吟誦的潛能

關於吟誦教學，首先擔憂的是聽慣流行音樂的學童會排斥吟誦，認為吟誦的 聲音很奇怪，但在「吟誦初體驗」後，學童初次聆聽唐詩吟誦，不但沒有呼喊很 難聽，反而還要求研究者多播放幾次，下課之後甚至還琅琅上口課堂所聽到的〈長 干行〉。這一次的教學讓研究者發現學童對於吟誦的接受度並非原先所假想那 樣，事實上，他們不排斥吟誦。教學過程中雖然遭遇學童不願意「吟誦」唐詩，

95

但在追根究柢找出原因後發現，學童不開口吟誦並非排斥吟誦，而是他們認為自 己的吟誦不夠好。面對學童對吟誦的自信心不足，因此研究者以鼓勵讚許代替強 迫學習與訓斥，用時間等待他們做好能力的扎根與吟誦的準備，最後終於開花結 果，他們願意吟誦，也能夠吟誦唐詩。吟誦教學結束後，有兩位學童(S09、S10) 甚至能依據吟誦原則「吟誦」出教學中未曾教過的唐詩〈問劉十九〉和〈贈汪倫〉， 創造了獨一無二的吟誦調，用聲音去詮釋自我對唐詩的感受。

吟誦教學的另一個擔憂則是文字的平仄，通常文字的平仄是國中學生的學習 目標，如今要國小學童認識文字的平仄、辨識平仄，此一目標是否具有難度呢？

然而經過實際的教學，起初學童雖會忘記平仄文字的特點，但透過口訣「一二平，

三四仄」，並且經由吟誦的應用，學童學會文字的平仄。

根據本研究的教學，學童的學習成效破除了研究者或是一般人對國小學童學 習吟誦的迷思，認為吟誦的聲音和流行音樂或是兒歌有落差，又涉及文字的平 仄，吟誦是不適合國小學童的，然而研究結果顯示只要吟誦教材使用得宜，教學 活動設計得適當，多用鼓勵和讚美，相信學童是具有吟誦唐詩的潛力。

（二）研究者可將現代的資訊媒體融入傳統的吟誦教學設計中

吟誦教學是學習詩詞的傳統方式，原則上教師不需要準備任何教學媒材，只 要會吟誦即可教學。然而處於數位化世代，當資訊媒體、電腦科技融入教學，學 童漸漸地習慣聲、光、色多種刺激的教學環境，如果吟誦教學仍一陳不變，僅僅 是教師一人吟誦著唐詩、帶領學童吟誦，並引導他們去感受詩人的心情，那麼學 童可能會出現不適應的情形。有鑑於此，傳統的吟誦教學不妨借助現代科技的力 量，例如將吟誦教材製作成簡報(Power point)，並在簡報中插入影音檔案，在 簡報播放時能同步呈現唐詩文字和聲音，使教學具有視覺和聽覺刺激，教師再進 一步引導，將視覺和聽覺與心覺相結合，以使吟誦教學更具有學習成效。

除了簡報教學外，研究者採用錄影的方式將學童平時課堂上練習吟誦的情形 錄製下來，並且剪輯成短片，在課堂上播放，藉此讓他們欣賞自己和同儕的唐詩

96

吟誦。

吟誦教學不需要全循舊例，應該要因地制宜，隨著學童的能力和喜好有所調 整，吟誦教學應該保留其精華，並吸取可運用的科技資源，讓吟誦教學得以更加 完善。

（三）研究者應依據學童能力選用適合的唐詩評量方式

為評量學童在每首詩唐詩教學後的學習成果，研究者第一循環使用的是「唐 詩吟誦學習單」，其內容是依據該首唐詩的教學目標而設計出十題選擇題。第二 循環是「唐詩吟誦自我檢核單」，其內容則是依據該首唐詩的教學目標而設計出 三或四題的勾選題與填充題，與第一循環評量最大的差異在於題型和題目的數 量。在第二循環中，研究者不再沿用第一循環的評量是因為學童在第一循環評量 時的作答情形，部分學童看到十題選擇題時，不願意花時間閱讀題目，而是隨意 填寫數字，敷衍應付，如此的作答方式影響研究者對學童學習成果的評量，也影 響研究者對本教學方案設計及教學的省思。基於此原因，研究者調整題型和題目 數，從選擇題改成勾選題和填充題，以避免學童因隨意猜測而干擾學習成果的分 析；在題數上，原先有十題，後來改成三至四題，即每一教學目標設計一題勾選 題或是填充題，透過減少題目來增加學童作答的意願。「唐詩吟誦自我檢核單」

經過施行後發現，原本作答草率的學童會認真閱讀題目，並依照自己的能力來檢 核學習成果，填寫自己知道的答案或是想法。

研究者起初認為十題選擇題的紙筆評量是學童能力可勝任的，但經過第一循 環教學後發現，學童可能因為題目的文字敘述過多，導致他們不願意去閱讀，於 是隨意填寫數字，造成研究者無法確實了解他們的學習成果，未能正確地評估學 習目標達成與否。此一評量上的問題讓研究者去反思評量工具的適切性，因此設 計出學童可勝任的自我檢核單。未來若有機會從事吟誦教學，評量的方式可以漸 進增加題數，或是設計容易吸引學童的題型，例如連連看，或是走迷宮等。一份 適合學童的評量方式能協助學童了解自己新增長的知識，也協助研究者自我的教

97

學成效。

（四）唐詩吟誦教學進度可預留彈性課程

比較在展開教學以前擬定的「唐詩吟誦行動教學方案進度」和實際施行後的

「唐詩吟誦行動教學方案」，發現二者在教學期程、唐詩教學進度以及教學主題 等地方有很大的不同。首先，教學期程和進度大不同於原先所擬定的，其原因在 於學童喜歡吟誦〈長干行〉，因此延續此教學效果，將原先一節課的教學設計延 長，再增加兩節課加深加廣學習；另外在方案實施過程中，遇到一次學童因為社 團臨時性的練習活動及學童需要複習期中考的課程內容，所以停課。其次，因應 學童學習唐詩吟誦的需要，所以增加新的教學主題，例如在原先擬的「唐詩誦讀」

主題後增加了「唐詩誦讀回顧」、或是在「唐詩吟誦」主題教學前後增加「認識

『吟誦』」與「唐詩吟誦回顧」。

上述這些無法事前預知的活動使得實際進度和原先擬定的教學進度有所出 入，甚至差異過大。未來若有機會進行唐詩吟誦教學，建議可以在教學進度的規 畫上預留彈性課程，在彈性課程上可以進行課程的複習、彌補課程受到其他原因 而造成得進度延誤、或是補救教學；彈性課程外，教材的選擇亦能決定教學進度，

選用適量的教材，或者預先選用較多的教材，然後再視實際教學進度有所刪減。

（五）研究者的指導語要具體清晰

在分析學童前後兩次讀「唐詩閱讀測驗單」中的唐詩聲情表現時，研究者發 現學童在後測的聲情表現多為「誦讀」，而沒有「吟誦」的聲情表現，換言之，

學童未能達到「吟誦」唐詩的教學目標。研究者反思造成此問題的原因，可能是 因為學童自信心不足，認為無法吟出唐詩，所以選擇比較擅長的誦讀；另一個可 能原因在於研究者的指導語，前測錄音時，研究者為避免學童不知道「吟誦」唐 詩的意義，所以是以「『讀出』閱讀單中的兩首唐詩」來請學童讀詩，後測錄音 時為了使兩次評量盡可能維持相同，因此也以「『讀出』閱讀單中的兩首唐詩」

做為指導語，請學童讀詩。由於「讀」、「誦讀」和「吟誦」是不同層次的吟誦方

98

式，而學童聽到研究者如此的指導語，因此可能認為只要「讀」出唐詩來即可，

不知道可以運用已經學過的方法來讀出唐詩，進而導致他們多數為「誦讀」的聲 情表現。研究者的指導語應該要具體清晰，否則會讓學童的表現不如預期，或是 不能真實的呈現他們所具備的能力，未來若有機會進行吟誦教學，指導語可以是

「請你們用已經會的方式來讀詩」或是「請你們用為適合的聲音來讀詩」。

二、專業成長

（一）唐詩吟誦知能的成長

回顧研究者學習唐詩的方式主要是透過反覆「唸讀」，發揮「讀書百遍，其 義自見。」的成效，有時因為領悟力不足，所以會再閱讀註釋，藉以理解整首詩 的意義。「唸讀」唐詩外，研究者亦聽過唐詩「吟唱」，有的是以國語表現，有的 則是方言(閩南語)，但「吟唱」在學習的過程中，似乎是扮演著綠葉角色，純屬 增添學習樂趣而已。直到就讀研究所，參與了讀經研習、吟誦教學研習及兩岸四 地語文教師典範教學後，對於「吟唱」有所改觀，也了解它不單純地只是娛樂活 動，詩詞吟誦是古人學習詩詞的方式，透過吟誦，書面語言將轉化成聲音語言，

讓人可以從字面意義以外的角度去詮釋詩詞意境，吟誦也是展現詩詞音韻的技 巧。對於吟誦的新體認，研究者嘗試將吟誦作為學習唐詩的方式，希望吟誦唐詩 的學習能解決學童唸讀唐詩時欠缺的聲情表現，協助他們有效的學習唐詩。

在進行唐詩吟誦教學中，研究者為了指導學童能吟誦唐詩，因此需要不斷精 進自我的唐詩吟誦能力，如此才能化繁為簡，讓教學游刃有餘。為了提升自我的 吟誦能力，研究者參與吟誦相關的研習，拓展吟誦知能，學習如何吟誦及如何進 行吟誦教學。另一方面，吟誦不完全等同吟唱，吟誦沒有固定的曲調旋律，因此 在沒有樂譜可循，進而讓學習吟誦成了有挑戰性的活動，甚至讓吟誦面臨傳承延 續的問題。為了突破吟誦沒有樂譜可參考，在教學中容易流於抽象的說明，因此 研究者搜尋吟誦的影音資料，並且加以聆聽觀賞，從中再加以學習符合吟誦原則 的詩句或是聲情表現，在反覆的練習後也悟出一些吟誦的精髓，像是掌握詩詞文

99

字發音的長短、高低及強弱變化，讀唐詩時若能表現出適切的聲音變化即為唐詩 吟誦。吟誦教學時，研究者便傳授這些自己在吟誦練習時的所獲得的訣竅與經驗。

字發音的長短、高低及強弱變化，讀唐詩時若能表現出適切的聲音變化即為唐詩 吟誦。吟誦教學時，研究者便傳授這些自己在吟誦練習時的所獲得的訣竅與經驗。