國內外視覺組織圖相關研究

本章節分析國內外教育面向之視覺組織圖研究相關文獻，初步分析關於 視覺組織圖文獻運用，由於本研究目的聚焦「概念圖」與「心智圖」兩種類型，

因此研究者主要以此兩種類型之視覺組織圖之文獻為分析對象。分析相關文獻後，

初步歸納本研究有關之文獻又可分為兩個面向。一為視覺組織圖類型作為學習理 解與成就評量之工具，了解其促進理解改變學生的認知架構之成效，以及取代傳 統評量作為有效的評量工具。另一面向則是作為教師課程設計面向的工具，幫助 教師整合知識架構，茲分別整理如下：

一、學習理解與評量面向

（一） 概念圖相關研究

Novak 與 Gowin（1984）提出概念圖在科學教育上能夠改善教學策略以提升 概念學習成效之啟發，自此多數概念圖在教育上的相關研究是促進學習者對於學 習內容的組織概念。Stuart（1985）認為概念圖能夠反映學生的思考過程與認知 結構且可加以計分，以了解學生的學習成就差異，若能將概念圖評量引入教學，

或能有效改善評量策略。William（1998）研究指出概念圖能夠有效促進學生對 於數學學習內容概念化的理解。Willerman 與 Mac Harg (1991) 則是透概念圖製 作作為課程前導組織，且透過研究結果發現運用概念圖的「實驗組」確實在學習 表現部份優於「對照組」。Brinkmann（2003）研究發現心智圖與概念圖運用於數 學教學的策略工具，都能夠促進學生的數學學習與理解。余民寧與陳嘉成（1996）

將概念圖運用教師進修課程中做為促進學習與評量工具的研究也顯示具有良好

成效。余民寧與潘雅芳等（1996）研究則指出概念圖在教師學習測驗編制課程上 Novak, J.

（1970） Gowin, D.

（1984）

Okebukola,

（1990） Zuckerman 感覺 尋求量表

研究作者

研究作者

Williams, C.（2015）

（二）心智圖相關研究

根據 Mento, Martinelli 與 Jones（1999）指出在執行力教育和管理發展方面，

心智圖能夠蒐集、解釋和傳達大量複雜的信息。Goodnough 與 Long（2002）運 用心智圖在中等教育學生的科學學習，並認為心智圖結合圖像、象徵與文字的方 式促進學生更強烈的學習動機。D’Antoni, Zipp, Olson 與 Cahill（2010）以 131 位大學醫學系一年級學生作為研究對象，探討心智圖相對於傳統筆記學習方式是 否能夠在學習成就上有突出的表現，結果雖然顯示沒有較傳統筆記有更傑出的表 現，但是研究發現比起傳統筆記，運用心智圖可以在短期內產生高度的成效。

Dhindsa, Kasim 與 Anderson（2011）則發現透過心智圖教學，可以廣泛且連結更 豐富的主題組織認知架構。Budd（2014）運用心智圖活動在課程中增加學習的 多元性，並認為教學主題和教師設定的學習目標可以決定心智圖的適用性。國內 相關研究則有游光昭與蔡福興（2001）指出利用心智圖進行自由聯想與集體腦力 激盪的呈現有很好的效果，且建議透過電腦繪圖可以更方便製作心智圖。王開府

（2008）則運用心智圖在語文閱讀與寫作思考教學之中，並且提出在心智圖像中 運用「概念模組」能夠產生必要的初期引導與規範作用，避免天馬行空、群龍無 首的雜亂無章。常雅珍（2010）認為心智圖在課程課程運用中可以與精緻化記憶 策略相結合。鄭永熏與王嘉慧（2015）透過實施心智圖法融入語文教學後，發現

「實驗組」學生之閱讀理解能力與創造性思考活動具有明顯差異性與正面相關性，

心智圖運用於學習理解與評量相關研究如表 2-4 所示：

表 2-4：心智圖運用於學習理解與評量相關研究

D’Antoni, A., Zipp, G., Olson, V., Cahill, T.

（2010）

Dhindsa, H., . Kasim, M. &

Anderson, O.

建構主義者-視覺

研究作者

研究作者

二、課程發展與設計面向

視覺組織圖運用在教師課程發展部分的文獻，可以歸納成兩個面向:一為宏 觀的角度視覺化處理書面課程與實際學校及教師課程發展之間的關係；另一 面向是以圖像作為教師課程設計的方式。前者如 Jacobs（2000）認為透過課程 地圖有助於提升 k-12 的課程路徑，課程圖像可以找出學科學習內容之間的鴻 溝，也可以獲得更多知識與擴展課程面向，課程圖像也可幫助分析 k-12 課程 中重複的內容而進一步統整處理，找出可作為課程統整的潛力區域等。後者 以課程圖像亦可作為輔助教師設計課程內容的方式，Donald（1983）指出課程 架構圖協助教師發展方案計畫的課程開發，特別是在更複雜與繁重的課程，

課程架構圖可以幫助精緻化與突顯重點。Starr 與 Krajcik（1990）運用概念圖 幫助教師發展國小的科學課程，他們觀察發現利用概念圖可以幫助教師發展、

整合階層組織和概念所驅動（driven）的科學課程，且概念圖能夠提供教師引 導如何在重要概念與教案之間取得關連。Kowalchuk（1999）應用概念圖了解 職前師資生的知識架構，但亦發現職前師資生的教材內容有所侷限性，缺乏 多元性因此需要運用經驗教師的正式課程圖像幫助學習。陳怡倩（2016）指 出不論是對於一般教學設計或是計畫統整課程，概念圖對釐清思緒非常有幫 助，陳育祥（2016）研究師資生運用心智圖發展藝術課程的思維過程、成效 與情意態度。研究結果發現透過圖像工具的運用，能從圖像關鍵字之間的關 係中反映師資生教學內容的具體性以及教材組織與範圍，並且透過圖像修正 的過程促進師資生對於課程的後設認知意識。視覺組織圖運用於課程發展與 設計相關研究如表 2-5 所示。

表 2-5：視覺組織圖運用於課程發展與設計相關研究

Rowntree, D. (1974)

Donald, J.

（1983） rating

課程架構圖協助教師發展 Krajcik, J.

（1990）

研究作者

（年代)

研究主題 研究對象、方法 與工具

統計處理 結果與發現

Jacobs, H.

（2000）

Miller, M.

（2005）

Martin, D.

研究作者

念的階層性特性，以及協助學生利用「概念圖」釐清事物的特定關係，因此「概 念圖」相關研究多應用於學習既有形成的知識架構，至於「心智圖」實證研究層 面較廣泛運用到各領域，且多數研究結果都強調「心智圖」的特點是具備創造性 的特質，因而兩種圖像在課程設計技術面向有本質上之不同。然而諸多許多探討 視覺組織圖應用於課程設計之文獻亦探討到「心智圖」與「概念圖」共同運用之 可能性。提出「概念圖」的 Novak（1998）也認為「心智圖」可以作為「概念圖」

的前導架構，如先運用「心智圖」建立一個知識群（group），再將此知識群利用 概念圖建立一個更加外顯的知識架構（Novak,1998）。Kinchin, De‐Leij & Hay (2005)認為「心智圖」的特點是可以快速的腦力激盪出新想法，以及簡單的概念 關係，而「概念圖」則可以更加突顯這些過程，重點在於如何產生關係和為何產 生關係。Budd（2014）則認為相對於「概念圖」的階層性與概念關係，「心智圖」

的主軸在於教師可以讓學習者主動創建主題，次主題以及尋找更多的符應案例。

綜歸以上概念，本研究以綜合「心智圖」與「概念圖」之不同特色，先運用「心 智圖」發展課程，再利用「概念圖」設計組織知識群，符應不同視覺組織圖像之 特色。

第四節 文獻綜合探討

綜合國內外教育面向視覺組織圖相關研究，顯示視覺組織圖在教育運用面 向介入效果之相關研究多數有正向之效果。然而，視覺組織圖過去在教育上 多運用於學生學習理解與評量策略之工具，在「課程發展」與「課程設計」

面向的運用較少（Martin, 1994），且視覺組織圖運用於「課程發展」與「課 程設計」面向之相關文獻多以理論探討而較缺少實證面向的研究取徑。因此，

研究者奠基在過去的研究基礎上，透過實證的方式探討視覺組織圖介入藝術 領域師資生「課程設計」的成效。整體研究範圍聚焦「視覺組織圖」之「心 智圖」與「概念圖」。

根據文獻分析，視覺組織圖相關研究設計運用質性與量化方式皆有採用 之。本研究綜合考量研究目的與問題，採實驗研究法之「不等組前後測設計」，

探討師資生運用視覺組織圖於課程設計之影響。因此研究者以「視覺組織圖」

為組別自變項。由於前述「心智圖」特點為發展構思新想法，而「概念圖」

重點在於運用策略如何產生邏輯關係。因此本研究實施將「心智圖」用以反 映師資生在進行課程發展內容層面的初步知識群，再運用「概念圖」透過精 緻化之知識群圖像進行具體課程設計。並針對依變項「課程設計」概念建立 評量構念類目。

由於相對於「課程發展」強調演進、生長的課程觀念，「課程設計」則較 強調精確性的觀念，其核心要務包括具體內容的選擇與組織，因此探討「課 程設計」自身具有眾多明確之要素，包含目的（目標）、內容（知識）、活動

（經驗）、媒體、資源、教學策略、評鑑工具等（Ornstein& Hukins,1993 ; 黃

程設計階段，「視覺組織圖」變項介入之影響，雖然有些學者認為課程「實施

（implementation）」是課程設計重要的步驟（Ornstein& Hukins,1993；

Skilbeck,1984）。Ornstein& Hukins（1993）認為課程計畫焦點有三個影響 因素，分別為人（people）、課程方案（programs）及實施歷程（proceses）。 然而「實施」是指安排在課程實施運作的階段或課堂中之歷程，因而研究者 聚焦研究為「課程設計」課程具體實施「前」之師資生及課程計畫階段。

在課程設計的模式要素中，「學習目標」被諸多學者認為是首要的步驟

（Tyler, 1949；Wheeler, 1967; Gronlund, 1978；Kemp,1985；歐用生，1993；

黃政傑，1997；王文科，2007），其次為「課程內容」的選擇（Tyler,1949；Fogarty, 1991；Ornstein & Hukins, 1993；Eisner, 2002；Efland, 2002;黃政傑，1997；黃 永和，1999；王文科，2007）；對於「課程組織」安排（Tyler, 1949; Oliver,1977；

Eisner, 1994；Ornstein & Hukins, 1993；Bruner, 1996；歐用生，1993；黃政傑，

1997）；「學習活動」的規劃（Ornstein & Hukins, 1993；Eisner, 1989；黃政傑，

1997；王文科，2007），以及「課程評量」等（Tyler, 1949；Wheeler, 1967；

Gronlund, 1978；Kemp,1985；歐用生，1993；黃政傑，1997；王文科，2007）。 因而本研究透過文獻探討將此課程設計內容分為「目標」、「內容」、「組織」、

Gronlund, 1978；Kemp,1985；歐用生，1993；黃政傑，1997；王文科，2007）。 因而本研究透過文獻探討將此課程設計內容分為「目標」、「內容」、「組織」、